Educación Emergente 2. Una autobiografía de padres que acompañan la escuela.
Después de dos años de trabajo en la escuela decidimos deconstruir nuestro hacer para conocer la experiencia que habíamos generado durante dicho tiempo. Para ello elegimos un enfoque de investigación centrado en la construcción de LA EXPERIENCIA DE SI, como una forma autobiográfica que nos permite producir conocimiento desde nuestra propia vivencia. Al ser padrescoautismo nos parece importante conocer lo que efectivamente hemos experienciado como una forma de cualificar nuestro acompañamiento a Alejandro.
Para hacer posible nuestra indagación tomamos todos los registros escritos, fotográficos y en video que habíamos realizado durante el tiempo señalado. A partir de ello empezamos a sistematizar y ordenar la información acorde con los elementos relevantes que en ella emergían. Eso nos permitió un largo proceso en el que empezamos a dialogar sobre el hacer de los dos años, sustentados en los datos construimos más información teniendo en cuenta el ámbito de recordación en el que emergieron contradicciones y diferencias significativas en las percepciones que requirieron de un desentrañamiento mayor para entender el por qué de las mismas. Gracias a ese ejercicio superamos el ámbito de lo observado y dialogado, para acceder a formas de narración que nos implicaban en lo emocional, emergieron las experiencias afectivas que no habíamos compartido, la sensación periódica de impotencia, las dishabilidades, los desacuerdos con respecto a lo que cada uno hacía, las ausencias, los señalamientos, los miedos, las inculpaciones. Emergió todo ese ámbito subjetivo que estaba atrapado en el sublime interés de acompañar a nuestro amado. Esa subjetividad nos permitió observar desde otra perspectiva nuestro hacer generando un desplazamiento en las formas de racionalizar lo vivido.
Lo experienciado tuvo que ver con las dos horas de trabajo diarias que realizábamos con nuestro amado y con los niños y niñas que lo acompañaban en el aula, entre ellos otros tres niños atípicos. Por esa razón nuestra mirada no estuvo centrada en Alejandro, en realidad asumimos al conjunto de los 17 niños y niñas. El grueso de la información y la recordación la centramos en el aula estructurada, eso significa en el último año de trabajo. El resto del trabajo con Alejandro lo realizábamos en casa, por esa razón no lo incluimos en este ejercicio. Esa será otra deconstrucción.
La forma de escritura de los textos que seguirán quizá suenen algo petulantes, cargados de palabras y referentes bibliográficos, en tanto nuestra intención fue hacer un informe que tuviera un peso claro en términos de lo que es valorado como producción de conocimiento, sin embargo confiamos que a pesar de ello ustedes tengan la paciencia de leernos. En esta y en las siguientes entradas postearemos fragmentos de nuestra experiencia.
El
tiempo para la escucha ampliada
Lo que en esta experiencia llamamos Aula Estructurada obedece a una práctica
educativa que va más allá de la simple equiparación con la enseñanza
estructurada propuesta por el programa TEACCH. Durante la práctica se enfatizó
en habilidades comunicativas, destrezas de socialización y fomento de la
independencia, elementos claves del programa. Incluso teníamos una lectura
incompleta de los presupuestos generales de la enseñanza estructurada al no
reconocer en toda su plenitud las implicaciones de los cuatro mecanismos
esenciales del modelo[1].
Por esa razón solíamos reducir el referente de sala TEACCH a la adecuación del
espacio y al sistema comunicativo centrado en colores, números y cajas. Digamos
que era una interpretación realizada bajo el supuesto de una adaptación que no
promovía comprometer todas las dimensiones curriculares del aula.
El término "estructura" en
las intervenciones directas en niños con autismo generalmente describe la
organización del tiempo, el espacio y las secuencias de acontecimientos en el
entorno con el fin de realizar actividades de aprendizaje más claras y más
fáciles de hacer (Mesibov, 2010; Schoppler, 2001). En las salas TEACCH que
funcionan bajo ese concepto de estructura, el personal docente terapéutico se
centra en el apoyo directo a cada uno de
los niños y al acompañamiento general de los mismos, utilizando apoyos visuales
y secuencias concretas para así establecer una relación comunicativa que
promueve permanentemente el desarrollo de habilidades sociolingüisticas
(Mesibov, 2003, 2010; schoppler, 2001; Kwee, 2009; Hume, 2006). El término de
estructura ubicado en el aula estructurada etiquetó de la misma manera la organización de las acciones llevadas a
cabo durante la práctica, donde se replicaron las modulaciones del espacio, el
tiempo y las secuencias. Gracias a la modulación de esos tres factores, emergió
un cuarto elemento estructurante
relacionado con una temporalidad emergente, el tiempo de escucha
ampliada de la docente. Al quedar nosotras eximidas parcialmente de las
funciones de control, disciplinamiento y manejo exclusivo del conocimiento y la
moral; pudimos dedicar el tiempo a la escucha ampliada y a la observación
detenida del accionar cotidiano de los niños y niñas. Algo muy distinto a lo
que suelen hacer los docentes en el aula convencional o en aulas alternativas
donde todo el peso del tiempo, el espacio y las secuencias quedan en su
discurso y en la capacidad desarrollada para coordinar el trabajo grupal
(Mares, 2004; Damm, 2009; Camacaro, 2005; Pedraza, 2009; Candela, 1999).
Por ese tiempo de escucha ampliada
empezamos a utilizar de manera cotidiana palabras que acogían conceptos
aparentemente lejanos del aula, habilidades previas, emergencias,
espontaneidad, saltos cualitativos, sorpresa, potenciación, gusto, alegría,
risa, satisfacción, asombro, mueca, gestualidad, movimiento, baile, salto,
carrera, grito, ayuda mutua, gusto, diversión, ternura, disfrute, improvisación, diálogo, escucha…
Esas palabras aparentemente no
configuraban elementos aglutinadores, sencillamente describían nuestro diálogo
cotidiano. No era fácil durante la práctica establecer con claridad qué
significaba todo ese lenguajear, más allá de una confirmación constante de un
aula que era fácil de manejar, con unos niños que tenían disposición permanente
para trabajar en algunos de los aspectos específicos del aula. Al emerger la
experiencia fue posible entender que toda esa trama de enunciados estaba dando
cuenta de aspectos particulares del trabajo en el aula. El primero de ellos
derivado de la mecánica cotidiana del aula donde la relación zonas de trabajo,
herramientas y agenda determinó un accionar, un movimiento que permitía a los
niños y niñas reclamar para si otras actitudes corporales, otro manejo del
espacio y otra forma de relación corporal con los elementos destinados a su
acompañamiento.
[1] Los mecanismos esenciales del programa
son: (a)la estructuración del ambiente
y las actividades de manera que sea comprensible para el individuo, (b) el uso
de la capacidad relativa de los individuos en las habilidades visuales y el
interés por los detalles visuales para complementar habilidades relativamente
más débiles, (c) el uso de los intereses de los individuos especiales para
involucrarlos en el aprendizaje, y (d) el apoyo a la utilización por iniciativa
propia de la comunicación significativa (Mesibov, 2010: 572).
