martes, 21 de octubre de 2014

Padresconautismo. Conflictos y contradicciones 1.

Conflictos y contradicciones 1.

Meses sin acudir a este blog, quizá porque nos agotamos o porque decidimos en su momento que esta tarea no tenía sentido. Y sin embargo pasado el tiempo reconsideramos ese momento de flojera,  para reiterar nuestras prácticas, aprendizajes, exploraciones, experimentos, experienciaciones y afectaciones.

Ser padresconautismo es una tarea ardua, con múltiples significados que quedan insertos en esas horas y días que se suman y multiplican. A veces sentimos que el empeño nos desborda, sobre todo cuando la montaña rusa tiene  caídas abismales, en las que Alejandro ingresa en sus castillos de invierno para dedicarse a los juegos atávicos que le son tan amados y entrañables. Nosotros experimentamos decepción y  cansancio, en esta  imperiosa necesidad de normalizar  propugnamos por una idea de progreso continuo que ubica nuestras expectativas en un escenario que equipara a Alejandro con cualquier niño de su edad.

Esta tendencia es tan fuerte que con frecuencia sobrepasa los argumentos con sentido que construimos a diario para humanizar la vida en común con nuestro amado. Y eso es entendible,  en tanto ello tienen una relación directa con nuestros miedos, estereotipos, prejuicios y resistencias al cambio. Entendemos que Alejandro es diferente y sin embargo en la confrontación social esa diferencia cobra un rostro atormentado que poco toleramos, por eso hacemos cientos de cosas para que esas diferencias queden acotadas o menguadas en un flujo fuerte de normatización y normalización. 

Y en ese proceso, emergen preguntas que nos confrontan, restando credibilidad a un discurso de diversidad que nos hemos impuesto en la  parte crítica de la razón, sin que ello tenga mayor resonancia en los otros aspectos de nuestro mundo cognitivo. Enunciamos el valor de lo diverso, sin embargo trabajamos para llevar a Alejandro a un escenario de supervivencia social  que le permita confrontar la deshumanización que campea en nuestro territorio. Y ese escenario pasa sin duda por la normalización.

Alejandro ha retirado el velo de nuestros ojos con respecto a las múltiples discriminaciones del conjunto social en el que habitamos, fuertes ejercicios de exclusión se dan en el día a día, tanto en la vida cotidiana como en la vida institucional. Y eso es tormentoso. Es como si habitáramos un lugar y un tiempo sin compasión en el que la fortaleza depende de las herramientas individuales y no de la posibilidad de trabajo mutuo. 

Hoy no encontramos solos, sin apoyo institucional (de calidad y humanizado), sin apoyo experto (asociado a las rutas de la mercantilización del dolor) y sin el amparo de normas que nos permitan proponer cambios y ajustes necesarios en el aparato de acompañamiento a los niños y niñas que como Alejandro viven al cien por ciento un mundo diverso.

Eso en si no ha sido malo, al contrario, ha implicado una ruta larga, en la que como los antiguos exploradores nos hemos dedicado a la búsqueda del Dorado, permitiéndonos la experimentación, la experienciación y el aprendizaje. Nuestros hallazgos han sido afortunados, sin embargo no sabemos con certeza si tienen la capacidad de brindar los mejores mecanismos y rutas al proceso de Alejandro. Y esa ahí donde emerge la congoja y lo temores cobran visiones de futuro que empujan la normalización como ruta privilegiada.

A pesar de lo anotado y como parte de nuestras grandes contradicciones suponemos tener un listado de enunciaciones que le dan sentido a nuestro acompañamiento, y creemos valioso compartirlo. Ellas son:

1. Nuestra acompañamiento a Alejandro es un ejercicio de tipo político y ético, no es de plano un acompañamiento terapéutico, su énfasis está en la reflexión - acción  permanente, en la construcción de un nosotros humanizado y humanizante que nos permita construir unas pautas comunes que brinden esperanza, buen vivir y justicia.  

2. En el acompañamiento a nuestro amado la transformación la vivimos en común, no solo Alejandro tiene cambios o giros dramáticos, nosotros igual pasamos por los mismos, siendo conscientes de su presencia. 

3. El cambio de nuestras costumbres, prácticas y pautas de vida social son proporcionales al acompañamiento. Sería políticamente incorrecto asumir que los cambios deben ser solamente del resorte de Alejandro.

4. Buscamos constantemente acuerdos dialógicos, sin embargo estamos convencidos de la existencia de una autoridad humanizante que está asociada a la experiencia, la reflexión crítica del mundo y un sentido de bien común. Por eso en el caso de nuestros amados y amada, tomamos decisiones que pretenden su protección y buen vivir. El ejemplo más fuerte de ello es la alimentación, nuestros amados no tienen aún los criterios para definir que alientos les son benéficos y nutritivos.  

5. El consumo de productos en general (herramientas, materiales, objetos, teorías, ideas, modelos, terapias, pautas educativas, protocolos,  expertos) lo hacemos de forma consciente, más allá de lo enunciado para su venta, sopesamos su impacto en la vida individual y común.

6. Asumimos la presencia de Alejandro como un oportunidad que demanda esfuerzos que están ligados a un profundo desconocimiento sobre la vida misma, por ello sus expresiones generan tanta movilización afectiva que solemos confundir con amenazas. Hemos decidido no pautar la queja o la desazón como elementos relevantes de nuestro encuentro permanente.

7. Asumimos el cuerpo en su conjunto como el principal campo de aprendizaje, por ende es el lugar para enseñar y aprender. Más allá de unas ideas de psicomotricidad o juego, nos acompaña una idea de experimentación, exploración y experienciación de las distintas corporalidades. La psicomotricidad y el juego son un apoyo de ello, sin embargo no logran dar cuenta de todas las acciones y reflexiones que allí se encuentran contenidas. 

8. Proponemos la alternancia entre la estructuración (asociada a reiteración, conducta  y rutina)  y la novedad como elementos que generan puentes comunicativos e interactivos de nuestros amados y amada. Estamos convencidos que la búsqueda unívoca de la estructuración les resta posibilidades y los ubica en el riesgo de crear una estructura artificiosa que no les permite ser participes activos de la misma.  La novedad está modulada por la kinesis y la proxemia, en relación con rutas dilemáticas, ejercicios inexplorados, objetos llamativos, juegos del lenguaje, exploraciones estéticas, experimentos naturales y sociales.

9. Respondemos a las motivaciones e intereses emergentes de Alejandro, igual que los de Luana y Sebastían. Si bien manejamos unos presupuestos con respecto a acciones y actividades, estos pueden cambiar acorde con las emergencias, eso nos implica una alerta constante que logre leer expresiones y propuestas que en muchas ocasiones no son visibles de manera evidente.

10.  Privilegiamos herramientas de trabajo que tengan tres dimensiones, altamente interactivas, que no contengan piezas maestras (pilas, fichas centrales), de bajo costo, preferiblemente asociadas a materiales y objetos domésticos. Las dividimos en tres categorías. 1) Para manipular, desplazar, armar, comparar, ajustar, girar, agitar, desbaratar, introducir, partir, unir, relacionar, sobreponer, subducir, deducir, completar...; 2) Para saltar, agarrar, tirar, girar, tomar, atrapar, balancear, sostener, mover, resistir, acelerar, empujar, lanzar, caer, levantar, abrazar, equilibrar, forcejear, soltar, apuntar, chocar, contener,  atender, enrrollar...; y 3) Escuchar, sentir, percibir, reconocer, palpar, oler, saborear, hablar, palpar, ubicar, degustar, acariciar, golpear, acercar, alejar, subir, bajar, entrar, salir, observar, esperar...


11. En la próxima entrada.

Un abrazo a todas y todos. Padresconautismo.

miércoles, 28 de mayo de 2014

Padresconautismo. Educación Emergente 2. Una autobiografía como padres que acompañan la escuela.

Educación Emergente 2. Una autobiografía de padres que acompañan la escuela.


Después de dos años de trabajo en la escuela decidimos deconstruir nuestro hacer para conocer la experiencia que habíamos generado durante dicho tiempo. Para ello elegimos un enfoque de investigación centrado en la construcción de LA EXPERIENCIA DE SI, como una forma autobiográfica que nos permite producir conocimiento desde nuestra propia vivencia. Al ser padrescoautismo nos parece importante conocer lo que efectivamente hemos experienciado como una forma de cualificar nuestro acompañamiento a Alejandro.

Para hacer posible nuestra indagación tomamos todos los registros escritos, fotográficos y en video que habíamos realizado durante el tiempo señalado. A partir de ello empezamos a sistematizar y ordenar la información acorde con los elementos relevantes que en ella emergían. Eso nos permitió un largo proceso en el que empezamos a dialogar sobre el hacer de los dos años, sustentados en los datos construimos más información teniendo en cuenta el ámbito de recordación en el que emergieron contradicciones y diferencias significativas en las percepciones que requirieron de un desentrañamiento mayor para entender el por qué de las mismas. Gracias a ese ejercicio superamos el ámbito de lo observado y dialogado, para acceder a formas de narración que nos implicaban en lo emocional, emergieron las experiencias afectivas que no habíamos compartido, la sensación periódica de impotencia, las dishabilidades, los desacuerdos con respecto a lo que cada uno hacía, las ausencias, los señalamientos, los miedos, las inculpaciones. Emergió todo ese ámbito subjetivo que estaba atrapado en el sublime interés de acompañar a nuestro amado. Esa subjetividad nos permitió observar desde otra perspectiva nuestro hacer generando un desplazamiento en las formas de racionalizar lo vivido.

Lo experienciado tuvo que ver con las dos horas de trabajo diarias que realizábamos con nuestro amado y con los niños y niñas que lo acompañaban en el aula, entre ellos otros tres niños atípicos. Por esa razón nuestra mirada no estuvo centrada en Alejandro, en realidad asumimos al conjunto de los 17 niños y niñas. El grueso de la información y la recordación la centramos en el aula estructurada, eso significa en el último año de trabajo. El resto del trabajo con Alejandro lo realizábamos en casa, por esa razón no lo incluimos en este ejercicio.  Esa será otra deconstrucción.

La forma de escritura de los textos que seguirán quizá suenen algo petulantes, cargados de palabras y referentes bibliográficos, en tanto nuestra intención fue hacer un informe que tuviera un peso claro en términos de lo que es valorado como producción de conocimiento, sin embargo confiamos que a pesar de ello ustedes tengan la paciencia de leernos.  En esta y en las siguientes entradas postearemos fragmentos de nuestra experiencia.


El tiempo para la escucha ampliada

Lo que en esta experiencia llamamos  Aula Estructurada obedece a una práctica educativa que va más allá de la simple equiparación con la enseñanza estructurada propuesta por el programa TEACCH. Durante la práctica se enfatizó en habilidades comunicativas, destrezas de socialización y fomento de la independencia, elementos claves del programa. Incluso teníamos una lectura incompleta de los presupuestos generales de la enseñanza estructurada al no reconocer en toda su plenitud las implicaciones de los cuatro mecanismos esenciales del modelo[1]. Por esa razón solíamos reducir el referente de sala TEACCH a la adecuación del espacio y al sistema comunicativo centrado en colores, números y cajas. Digamos que era una interpretación realizada bajo el supuesto de una adaptación que no promovía comprometer todas las dimensiones curriculares del aula.

El término "estructura" en las intervenciones directas en niños con autismo generalmente describe la organización del tiempo, el espacio y las secuencias de acontecimientos en el entorno con el fin de realizar actividades de aprendizaje más claras y más fáciles de hacer (Mesibov, 2010; Schoppler, 2001). En las salas TEACCH que funcionan bajo ese concepto de estructura, el personal docente terapéutico se centra en el  apoyo directo a cada uno de los niños y al acompañamiento general de los mismos, utilizando apoyos visuales y secuencias concretas para así establecer una relación comunicativa que promueve permanentemente el desarrollo de habilidades sociolingüisticas (Mesibov, 2003, 2010; schoppler, 2001; Kwee, 2009; Hume, 2006). El término de estructura ubicado en el aula estructurada etiquetó de la misma manera  la organización de las acciones llevadas a cabo durante la práctica, donde se replicaron las modulaciones del espacio, el tiempo y las secuencias. Gracias a la modulación de esos tres factores, emergió un cuarto elemento estructurante  relacionado con una temporalidad emergente, el tiempo de escucha ampliada de la docente. Al quedar nosotras eximidas parcialmente de las funciones de control, disciplinamiento y manejo exclusivo del conocimiento y la moral; pudimos dedicar el tiempo a la escucha ampliada y a la observación detenida del accionar cotidiano de los niños y niñas. Algo muy distinto a lo que suelen hacer los docentes en el aula convencional o en aulas alternativas donde todo el peso del tiempo, el espacio y las secuencias quedan en su discurso y en la capacidad desarrollada para coordinar el trabajo grupal (Mares, 2004; Damm, 2009; Camacaro, 2005; Pedraza, 2009; Candela, 1999).

Por ese tiempo de escucha ampliada empezamos a utilizar de manera cotidiana palabras que acogían conceptos aparentemente lejanos del aula, habilidades previas, emergencias, espontaneidad, saltos cualitativos, sorpresa, potenciación, gusto, alegría, risa, satisfacción, asombro, mueca, gestualidad, movimiento, baile, salto, carrera, grito, ayuda mutua, gusto, diversión, ternura,  disfrute, improvisación, diálogo, escucha…

Esas palabras aparentemente no configuraban elementos aglutinadores, sencillamente describían nuestro diálogo cotidiano. No era fácil durante la práctica establecer con claridad qué significaba todo ese lenguajear, más allá de una confirmación constante de un aula que era fácil de manejar, con unos niños que tenían disposición permanente para trabajar en algunos de los aspectos específicos del aula. Al emerger la experiencia fue posible entender que toda esa trama de enunciados estaba dando cuenta de aspectos particulares del trabajo en el aula. El primero de ellos derivado de la mecánica cotidiana del aula donde la relación zonas de trabajo, herramientas y agenda determinó un accionar, un movimiento que permitía a los niños y niñas reclamar para si otras actitudes corporales, otro manejo del espacio y otra forma de relación corporal con los elementos destinados a su acompañamiento.


[1] Los mecanismos esenciales del programa son: (a)la estructuración del ambiente y las actividades de manera que sea comprensible para el individuo, (b) el uso de la capacidad relativa de los individuos en las habilidades visuales y el interés por los detalles visuales para complementar habilidades relativamente más débiles, (c) el uso de los intereses de los individuos especiales para involucrarlos en el aprendizaje, y (d) el apoyo a la utilización por iniciativa propia de la comunicación significativa (Mesibov, 2010: 572).





lunes, 26 de mayo de 2014

Padresconautismo. Educación Emergente 1: una mirada de la educación inclusiva.

Padresconautismo. Educación Emergente 1: una mirada de la educación inclusiva.


Decidir que Alejandro ingresara al aparato educativo, nos implicó asumir de lleno un escenario bastante confuso. En Colombia la educación que presupone la inclusión de poblaciones con barreras cognitivas o de otra naturaleza ha tenido un incipiente desarrollo, si bien existen una normatividad y unos programas que suponen el desarrollo y puesta en práctica de procesos educativos de integración o inclusión, los mismos no se han consolidado en la región en donde habitamos. Revisando la literatura nacional, tampoco se ha llevado a cabo en otras regiones. Eso de plano nos implicaba tomar decisiones con respecto al qué hacer y cómo hacerlo.

Asumimos que la participación de Alejandro sería más potencializadora si esta se daba en un aula multigrado rural, allí tendría la oportunidad de compartir con niños mayores y menores que él, adicionalmente las condiciones de vida de los niños rurales los construye con menor tendencia a la burla, el señalamiento, la negación, el maltrato, el consumismo y las acciones caprichosas. En eso fuimos muy asertivos, después de dos años de vida escolar, nuestro amado ha sido respetado, valorado, acompañado y tenido en cuenta por sus compañeros y compañeras. Incluso en situaciones donde él ha generado acciones agresivas, los niños han sabido relativizar los hechos, teniendo paciencia.

Empezamos nuestro ejercicio de acompañamiento, participando conjuntamente en el aula, sin experiencia concreta previa en el trabajo con niños escolarizados, echamos mano de nuestros aprendizajes anteriores. En los primeros seis meses asumimos la relación de nuestro amado con sus compañeros, agenciamos trabajos grupales, trabajos de interacción, movimiento en espejo, ejercicios prácticos de labores y haceres domésticos, elaboración conjunta de alimentos, visitas a fincas (parcelas rurales) vecinas, juegos corporales, narraciones con puesta en escena, pistas de lateralidad y dominancia, y múltiples encuentros asociados a una improvisación dependiente de los producido por niños y niñas.

Entendimos que para Alejandro y sus compañeros, nuestra presencia se convertía en una bella oportunidad, en tanto asociamos al aula múltiples posibilidades que enlazaban materiales, accesos, ideas  que no estaban centradas en una programación curricular y propuestas que descentraban la lógica logocéntrica (centrada en el docente).

Lo que entendimos como ganancia y aprendizaje para dicho periodo fue la constatación de la improvisación como un elemento intrínseco a un ejercicio educativo centrado en los estudiantes, con sus producciones y emergencias nos permitían apostarle a una creación y adaptación permanente acorde con sus propuestas, insinuaciones y reacciones.

Junto con la profesora, aprendimos a responder en tiempo real, dejando de lado los preconceptos y las obligadas rutinas de la escuela (escuchar, copiar, repetir, colorear, aquietar, centrar, indicar, suponer).

Un abrazo a todas y todos.

Padresconautismo.


martes, 29 de abril de 2014

Padresconautismo. Reflexiones cotidianas 11. Debemos estar dispuestos a usarlo todo con sentido.

Padresconautismo. Reflexiones cotidianas 11. Debemos estar dispuestos a usarlo todo con sentido.



Al ser padresconautismo hemos trasegado de manera comprometida con la lectura de múltiples documentos sobre la temática, desde los postulados de la psicodinamia hasta los avances recientes con respecto a los parches existentes en la corteza prefrontal asociados con el desarrollo embrionario entre la octava y doceava semana de gestación. Eso necesariamente ha marcado en nosotros unas tendencias de acompañamiento a nuestro amado y a sus hermanos que han generado para el presente unas condiciones puntuales en Alejandro.

No sabemos si estamos siendo consistentes o eclécticos, en realidad eso poco nos ha interesado, por fortuna optamos por el manejo integral de ese ser maravilloso, para así poder tener libertad de tomar decisiones responsables e informadas con respecto al entorno familiar y a las pautas que hemos seguido.

Como lo sabemos los padresconautismo son muchas las propuestas que se encuentran en el escenario asociado al autismo, como también muchos los modelos terapéuticos existentes que promueven posibilidades de "mejoría, cambio y hasta curación". De manera concreta en algunos meta análisis se ha concluido que los tres modelos terapéuticos más útiles son: 1) Terapias cognitivo conductuales, 2) Modelo TEACCH y 3) Los sistemas alternativos y ampliados de comunicación. Todo lo demás se encuentra en el marco de las probabilidades.

Sin embargo eso no significa que puedan ser desconocidas otras propuestas por el simple hecho de no tener abundante soporte científico. 

La integración sensorial provee necesarios ejercicios de armonización de las sensaciones y las percepciones en nuestros amados y amadas, no necesariamente corresponden a los protocolos utilizados en la terapia ocupacional. Al leer podemos hacer adecuaciones en casa que nos permita cotidianizar ejercicios de integración que a la postre redundan en mayor flexibilidad y mayor interacción.

En el caso de las propuestas nutricionales, es indudable que los factores que mayor cambio han vivido en los últimos veinte años en el mundo occidental han sido los ligados a la industria de la alimentación. Por eso no es descabellado pensar que allí anidan posibles multicausalidades con respecto al incremento en la prevalencia del autismo. No es absurdo o caprichoso el asumir pautas nutricionales específicas que reduzcan el estres inmunológico y la carga tóxica para el organismo, el problema radica (como ya lo hemos dicho) en la industria floreciente que se está creando alrededor hallazgos incipientes y casi anecdóticos. Bienvenida una nutrición orgánica, fresca, no industrial, ligada a las prácticas culinarias locales. 

Las propuestas biológicas  han caído en un territorio de altos costos que las hacen insostenibles, tanto por las pruebas de laboratorio, como por los medicamentos, suplementos y complementos utilizados. Adicionalmente su soporte aún es incipiente y de nuevo altamente anecdótico. 

Caso distinto es el uso de la fitoterapia, este corresponde a un fuerte conocimiento químico de las plantas, donde las mismas son vistas como complejos de principios y no como portadoras de un principio terapéutico único. Pueden ser muy útiles para el manejo de los cofactores intestinales asociados al autismo.

El uso de terapias asociados a la bionergética (Acupuntura, Terapia Neural, Auriculoterapia, Esencias Florales, Aromaterapia, Masaje Coreano, Reflexología, Mineraloterapia, Magnetoterapia, Homeopatía, Cromoterapia, Talasoterapia, Hidroterapia, etc), puede ser útil como apuesta central asociada a los tres modelos ya expuestos. Es indudable que estas terapias dependen del nivel de conocimiento de quien las practica, por eso es fácil caer en manos de charlatanes o personas poco entrenadas, lo que complica el manejo, restando credibilidad.

El uso de células es de un altísimo costo, existen en Canadá algunas entidades con una experiencia interesante, sin embargo aún se encuentra en el terreno absoluto de lo anecdótico. Puede ser probado por parte de padresconautismo con muchos recursos económicos (nosotros jamás lo haríamos dado el nivel de información incipiente asociado al costo).

El programa Son Rise, corresponde a muchas de las acciones que llevamos a cabo en el acompañamiento de Alejandro, pensamos que asumir sus motivaciones, dramáticas, afectaciones y emociones es determinante para que logre incrementar su interacción social. Sin dejar de lado los postulados de los modelos cognitivo conductuales, si hemos centrado nuestro hacer en dar rienda suelta a sus intereses y prácticas, eso nos convierte a diario en unos observadores y acompañantes dispuestos, que potencian espacios, instantes, situaciones y conductas para convertirlas en campos de drama, afectando así el espacio relacional de nuestro amado. Nos distanciamos de Son Rise en el protagonismo que damos a la dramática como práctica narrativa y corporal improvisada y en la importancia de la naturaleza como elemento relacional y como espacio de práctica para la lectura del mundo.

No vale la pena trabajar los medicamentos psiquiátricos, pensamos que aún no existen moléculas que puedan tener efecto concreto. Eso demuestra el nivel de desconocimiento existente sobre lo etiopatogénico y lo biomolecular.

Abazos a todas y todos.

jueves, 27 de marzo de 2014

Padresconautismo.Herramientas de trabajo 9: Inducción para el uso de cuadernos en la escuela.


Herramientas de trabajo 9.
Inducción para el uso de los cuadernos en la escuela

Aún no hemos podido resolver el asunto de la escuela de Alejandro, si bien hemos intervenido un aula para convertirla en un escenario propicio de trabajo para nuestro amado, existen allí unas tradiciones que se cruzan y que necesariamente entran en las negociaciones que hacemos con la docente titular. Estamos hablando del predominante uso del cuaderno, las hojas de taller, los módulos y todo el material que generalmente se trabaja en dos dimensiones.



Para facilitar y viabilizar el acompañamiento de la docente con Alejandro, sin salirnos de plano de los requerimientos que ella tiene para el resto de estudiantes, le hemos propuesto trabajar con bloques de renglones  y cuadrículas, que le permitan al niño un tránsito entre el trabajo en tres dimensiones (que es el acostumbrado en casa y en los ejercicios que hacemos en el aula estructurada) y el manejo de los formatos en 2D. 


El resultado de ese ejercicio intermedio lo presentamos en esta entrada, ustedes pueden observar que se le propone a Alejandro la construcción de delineamientos siguiendo un ejemplo patrón que le permita combinar los ejercicios que hacemos en casa para su aprestamiento escritural con lo que se le ha de exigir en el formato escolar. A la par trabajamos: la suma desde las cantidades, las figuras geométricas como una relación parte - unidad, los dibujos incompletos para que sean desarrollados acorde con la capacidad creativa del niño y el relleno de figuras simples con colores para afianzar el trazo corto y la construcción de figuras geométricas irregulares. Apenas estamos empezando, lo más llamativo está en la no generalización de los ejercicios desde casa a la escuela, en tanto la docente titular aún tiene mucha dificultad para concretar los ejercicios con Alejandro.


Un abrazo a todas y todos. 














martes, 25 de marzo de 2014

Padresconautismo. Herramientas de trabajo 8. Manualidades para cualificar bilateralidad.



Herramientas de trabajo 8. 
Manualidades para cualificar bilateralidad.

A diferencia de los típicos trabajos de manualidad desarrollados en la escuela convencional, donde es la segunda dimensión el plano de los trabajos  en el aula, nosotros buscamos materiales y herramientas que nos permitan trabajar permanentemente en 3D. Con ello le proponemos a Alejandro trabajar mucho más la bilateralidad, en tanto esa estructuración le permitirá correlacionar corporalidad, disposición y patrones corporales, proxemia, apropiación del espacio y potenciación de otras sensibilidades diferentes a la visual.

Un abrazo a todas y todos.























lunes, 24 de marzo de 2014

Padresconautismo. Reflexiones cotidianas 10. La integración sensorial se hace en la vida cotidiana.Reflexiones cotidianas 10. La integración sensorial se hace en la vida cotidiana.Reflexiones cotidianas 10. La integración sensorial se hace en la vida cotidiana.



Reflexiones cotidianas 10. 
La integración sensorial se hace en la vida cotidiana.



Hace dos años empezamos a leer sobre integración sensorial, entendimos que existían procedimientos y pautas establecidas para hacer posible la integración en su conjunto.  Incluso estuvimos a punto de comprar un kit completo para llevar a cabo dicho ejercicio. Por fortuna al hablar al  respecto, entendimos que habíamos hecho muchos ejercicios de integración sensorial, incluso antes de tener la más mínima idea sobre las expresiones de autismo de Alejandro. Lo que hicimos además de armar los dispositivos de trabajo en casa (cubo de cuerdas, piscina de arena, troncos matematicos, rutas con escaleras, viaducto de madera para el equilibrio en rutas oblicuas, el gallinero, el muro de escalada, los circuitos en los muebles de casa, el trabajo en piel, con sonidos, imágenes, reflejos, sombras, etc) fue asumir que la misma vida cotidiana tiene todas las posibilidades para desarrollar dicha integración.




La hora del baño es un momento propicio para múltiples ejercicios de integración táctil, propioceptiva y auditiva. Los juegos entre cama y piso; las vueltas canelas; subir los árboles; jugar con tapetes que permitan rodar, comprimir, aducir, abducir; aprovechar los juegos en cama, cuando nos convertimos en los columpios, tensores y mallas de nuestros amados y amadas


La búsqueda de zonas verdes, uso de árboles, piedras, barrancos, fuentes de agua, son propicias para que la integración se vuelva espontánea con mínima participación nuestra. 


Igual las piezas de trabajo que les permite armar, las zonas de juego con pelotas, las tulas, los brinca brinca y el inmobiliario en casa. Todo esto reemplaza perfectamente el aparataje de los centros de integración sensorial. 


Podríamos afirmar que más del cincuenta por ciento del tiempo trabajado con Alejandro esta asociado a la integración y confirmamos día a día los avances de Alejandro. Tenemos aún dos temas pendientes, cuando estamos en cine, especialmente en la escenas que se cargan de brillo y sonidos extremadamente agudos, nuestro amado busca esconderse bajo las sillas, esa es su reacción sin ningún tipo de grito o llanto. El segundo tema esta asociado a su necesidad de golpear, tirar, lanzar, tirar. Si bien ha sido reducido con su participación en la escuela de beisbol, aún no es lo suficiente para reducir ostensiblemente los daños en casa.   


Estamos convencidos que somos nosotros las principales máquinas de integración de Alejandro, y cuando decimos nosotros, incluimos a Luana y Sebastian, lo otro sería insuficiente sin nuestro acompañamiento, divertimento y disposición para el trabajo compartido.



Caminar descalzo en lugares con piedras, arena y césped, ese fue todo un proceso que en el desconocimiento indujimos en Alejandro, al año era absolutamente reactivo a ese tipo de experiencia, lloraba al tener contacto sin la protección de calcetines, esa desensibilización duró tres años, implicó que nosotros igual estuviéramos descalzos, nos llenáramos de arena, pantano,  harinas, jugáramos en ellas, pausáramos los tiempos de exposición y aceptáramos los tiempos fuera que el declaraba al sentirse incómodo o excedido en el contacto.


Vamos caminando y no conocemos el sitio de llegada, solo sabemos que es maravilloso este ejercicio, el de reconocer el valor primordial de las pequeñas cosas, de lo simple, de lo que permite observar con detenimiento sin los apuros de este tiempo de locos.






Un abrazo a todas y todos.