miércoles, 28 de mayo de 2014

Padresconautismo. Educación Emergente 2. Una autobiografía como padres que acompañan la escuela.

Educación Emergente 2. Una autobiografía de padres que acompañan la escuela.


Después de dos años de trabajo en la escuela decidimos deconstruir nuestro hacer para conocer la experiencia que habíamos generado durante dicho tiempo. Para ello elegimos un enfoque de investigación centrado en la construcción de LA EXPERIENCIA DE SI, como una forma autobiográfica que nos permite producir conocimiento desde nuestra propia vivencia. Al ser padrescoautismo nos parece importante conocer lo que efectivamente hemos experienciado como una forma de cualificar nuestro acompañamiento a Alejandro.

Para hacer posible nuestra indagación tomamos todos los registros escritos, fotográficos y en video que habíamos realizado durante el tiempo señalado. A partir de ello empezamos a sistematizar y ordenar la información acorde con los elementos relevantes que en ella emergían. Eso nos permitió un largo proceso en el que empezamos a dialogar sobre el hacer de los dos años, sustentados en los datos construimos más información teniendo en cuenta el ámbito de recordación en el que emergieron contradicciones y diferencias significativas en las percepciones que requirieron de un desentrañamiento mayor para entender el por qué de las mismas. Gracias a ese ejercicio superamos el ámbito de lo observado y dialogado, para acceder a formas de narración que nos implicaban en lo emocional, emergieron las experiencias afectivas que no habíamos compartido, la sensación periódica de impotencia, las dishabilidades, los desacuerdos con respecto a lo que cada uno hacía, las ausencias, los señalamientos, los miedos, las inculpaciones. Emergió todo ese ámbito subjetivo que estaba atrapado en el sublime interés de acompañar a nuestro amado. Esa subjetividad nos permitió observar desde otra perspectiva nuestro hacer generando un desplazamiento en las formas de racionalizar lo vivido.

Lo experienciado tuvo que ver con las dos horas de trabajo diarias que realizábamos con nuestro amado y con los niños y niñas que lo acompañaban en el aula, entre ellos otros tres niños atípicos. Por esa razón nuestra mirada no estuvo centrada en Alejandro, en realidad asumimos al conjunto de los 17 niños y niñas. El grueso de la información y la recordación la centramos en el aula estructurada, eso significa en el último año de trabajo. El resto del trabajo con Alejandro lo realizábamos en casa, por esa razón no lo incluimos en este ejercicio.  Esa será otra deconstrucción.

La forma de escritura de los textos que seguirán quizá suenen algo petulantes, cargados de palabras y referentes bibliográficos, en tanto nuestra intención fue hacer un informe que tuviera un peso claro en términos de lo que es valorado como producción de conocimiento, sin embargo confiamos que a pesar de ello ustedes tengan la paciencia de leernos.  En esta y en las siguientes entradas postearemos fragmentos de nuestra experiencia.


El tiempo para la escucha ampliada

Lo que en esta experiencia llamamos  Aula Estructurada obedece a una práctica educativa que va más allá de la simple equiparación con la enseñanza estructurada propuesta por el programa TEACCH. Durante la práctica se enfatizó en habilidades comunicativas, destrezas de socialización y fomento de la independencia, elementos claves del programa. Incluso teníamos una lectura incompleta de los presupuestos generales de la enseñanza estructurada al no reconocer en toda su plenitud las implicaciones de los cuatro mecanismos esenciales del modelo[1]. Por esa razón solíamos reducir el referente de sala TEACCH a la adecuación del espacio y al sistema comunicativo centrado en colores, números y cajas. Digamos que era una interpretación realizada bajo el supuesto de una adaptación que no promovía comprometer todas las dimensiones curriculares del aula.

El término "estructura" en las intervenciones directas en niños con autismo generalmente describe la organización del tiempo, el espacio y las secuencias de acontecimientos en el entorno con el fin de realizar actividades de aprendizaje más claras y más fáciles de hacer (Mesibov, 2010; Schoppler, 2001). En las salas TEACCH que funcionan bajo ese concepto de estructura, el personal docente terapéutico se centra en el  apoyo directo a cada uno de los niños y al acompañamiento general de los mismos, utilizando apoyos visuales y secuencias concretas para así establecer una relación comunicativa que promueve permanentemente el desarrollo de habilidades sociolingüisticas (Mesibov, 2003, 2010; schoppler, 2001; Kwee, 2009; Hume, 2006). El término de estructura ubicado en el aula estructurada etiquetó de la misma manera  la organización de las acciones llevadas a cabo durante la práctica, donde se replicaron las modulaciones del espacio, el tiempo y las secuencias. Gracias a la modulación de esos tres factores, emergió un cuarto elemento estructurante  relacionado con una temporalidad emergente, el tiempo de escucha ampliada de la docente. Al quedar nosotras eximidas parcialmente de las funciones de control, disciplinamiento y manejo exclusivo del conocimiento y la moral; pudimos dedicar el tiempo a la escucha ampliada y a la observación detenida del accionar cotidiano de los niños y niñas. Algo muy distinto a lo que suelen hacer los docentes en el aula convencional o en aulas alternativas donde todo el peso del tiempo, el espacio y las secuencias quedan en su discurso y en la capacidad desarrollada para coordinar el trabajo grupal (Mares, 2004; Damm, 2009; Camacaro, 2005; Pedraza, 2009; Candela, 1999).

Por ese tiempo de escucha ampliada empezamos a utilizar de manera cotidiana palabras que acogían conceptos aparentemente lejanos del aula, habilidades previas, emergencias, espontaneidad, saltos cualitativos, sorpresa, potenciación, gusto, alegría, risa, satisfacción, asombro, mueca, gestualidad, movimiento, baile, salto, carrera, grito, ayuda mutua, gusto, diversión, ternura,  disfrute, improvisación, diálogo, escucha…

Esas palabras aparentemente no configuraban elementos aglutinadores, sencillamente describían nuestro diálogo cotidiano. No era fácil durante la práctica establecer con claridad qué significaba todo ese lenguajear, más allá de una confirmación constante de un aula que era fácil de manejar, con unos niños que tenían disposición permanente para trabajar en algunos de los aspectos específicos del aula. Al emerger la experiencia fue posible entender que toda esa trama de enunciados estaba dando cuenta de aspectos particulares del trabajo en el aula. El primero de ellos derivado de la mecánica cotidiana del aula donde la relación zonas de trabajo, herramientas y agenda determinó un accionar, un movimiento que permitía a los niños y niñas reclamar para si otras actitudes corporales, otro manejo del espacio y otra forma de relación corporal con los elementos destinados a su acompañamiento.


[1] Los mecanismos esenciales del programa son: (a)la estructuración del ambiente y las actividades de manera que sea comprensible para el individuo, (b) el uso de la capacidad relativa de los individuos en las habilidades visuales y el interés por los detalles visuales para complementar habilidades relativamente más débiles, (c) el uso de los intereses de los individuos especiales para involucrarlos en el aprendizaje, y (d) el apoyo a la utilización por iniciativa propia de la comunicación significativa (Mesibov, 2010: 572).