sábado, 28 de diciembre de 2013

Padresconautismo. Reflexión 16. Una educación respetuosa con el ser humano solo es posible en contexto.




Una educación respetuosa con el ser humano solo es posible en contexto.


Alejandro nos ha enseñado muchísimo sobre el contexto, con sus expresiones cotidianas se encargado de mostrarnos que nuestro concepto al respecto es completamente reducido y que su capacidad de dar cuenta de lo que conlleva contextualizar va mucho más allá de nuestra limitada percepción. Vamos a dar algunos ejemplos de situaciones que nos serán útiles para tratar de describir distintos aspectos del contextualizar.


1. Nuestro amado suele encadenar hechos de la vida cotidiana con escenas o secuencias de los cuentos que conoce de memoria, y ello no significa que evada la realidad a través de dicha relación, tampoco que esté construyendo una realidad al margen de la que nosotros compartimos. En los cuentos encuentra pistas que le permiten desestructurar las situaciones que vive, y con ello fluye a través de distintas condiciones de tensión. 

2. A veces cuando nos abrazamos empieza con sus besos, son tenues, repetidos en distintas partes de la piel y siempre acompañados por una sonrisa. Son tan espontáneos que no dan pie a interpretaciones, simplemente se viven. Esta es una declaración fantástica de presente.

3. Recientemente está tomando las tarjetas con actividades que sirven para armar su agenda diaria, las acomoda de tal manera que subvierte por completo un posible orden que supone la estructuración de su vida cotidiana para reducirle ansiedad y confusión. No hay tal, coloca series de actividades que concluyen generalmente en "juego en mi tiempo libre" o en "veo un documental". Alejandro negocia con nosotros para poder cumplir con sus interese y deseos, y lo hace a través de la agenda porque así se le hace más fácil el ejercicio comunicativo.

4. Es frecuente que debamos asumir saltos cortos en el vacío para llegar al puerto donde Alejandro se encuentra, de manera rápida cambia de ubicación, es como si tuviera la virtud de la tele transportación. Por eso hemos aprendido a hacerlo, para poder acompañarlo en momentos que vale la pena zarpar a su lado.

Con estos ejemplos enunciados vamos a trabajar al finalizar el texto, por ahora es pertinente asumir aspectos de la escuela como el escenario donde se debe construir gran parte de la contextualización, y como será enunciado, los obstáculos son de cuidado. La escuela tiene hoy una  condición múltiple que no es del todo reconocida por quienes la tutelan. Es un escenario micro en el cual se reproducen las distintas condiciones sociales y culturales del territorio donde esta se encuentra. Es un escenario artificial en el que se imparten contenidos, temas e información bajo un presupuesto de neutralidad cultural y territorial. Es una institución que promueve pautas y conductas asociadas a una perspectiva autoritaria que supone la preeminencia del adultocentrismo. Es un escenario ficticio en el que se supone equívocamente que son recreados los ideales de una sociedad equitativa, libre, racional, justa y moderna. Es una práctica que privilegia la homogeneidad como fin último de la institución. Es una trama de significados que privilegia la repetición acritica de las cosas subordinando las emergencias y novedades propias de la infancia y la juventud. Es un  lugar de estereotipos, competencia, visibilidad selectiva, discriminación e instrumentalización de las y los estudiantes. Y recientemente es un dispositivo del libre mercado, donde los estudiantes y docentes se convierten en cifras, indicadores y marcadores estadísticos. 

Esta condición determina una forma de ser de la escuela, que la envuelve sobre si misma para establecer patrones de acción que en la mayoría de los casos privilegian las respuestas a las políticas sectoriales de los territorios (locales, regionales, nacionales e internacionales) y no a las condiciones contextuales de sus actores. En el caso colombiano al contrastarse la ley general con los planes y programas del Ministerio de Educación Nacional, se encuentra que mientras la norma enarbola a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes como el centro del Sistema Educativo, los planes y programas enfatizan en aspectos de sostenibilidad, eficiencia, cobertura, administración, competencias, estandarización, evaluación y financiación.

La escuela al seguir la lógica de la política desplaza a los estudiantes de su lugar de máximo importancia, y con ello emerge la invisibilidad y la descontextualización con respecto a sus expresiones, conocimientos, lenguajes, habilidades, disposiciones, percepciones, vida cotidiana y representaciones.  Y se da el juego de la fragmentación, de los roles configurados en el afuera, con pautas que obedecen a un patrón prefijado, que incluso tampoco es claro (por lo menos en el caso colombiano). Al revisarse la norma (ley general de educación) existen una serie de enunciados sobre un ser ideal universal, en el que ninguna particularidad cultural o social está prevista como un valor agregado. En nuestro caso se requerirían presupuestos de ser humano con características particulares, ejemplo: un ser humano preparado para afrontar conflictos y situaciones de violencia con un menor grado de pérdida individual y colectiva. 

Dicho patrón perpetúa ideales modernos que no terminan configurando una formación humana, simplemente apuntan a la estandarización de laborantes con herramientas, conocimientos y medios para asumir las ofertas que ofrece el mercado. Lo complicado es que la misma estandarización tampoco termina cumpliéndose, en tanto las lógicas cotidianas de la escuela promueven la selección paulatina de los estudiantes, dirigiendo su gran esfuerzo a quienes se destacan en lo cognitivo y disciplinario. Los otros, todos los demás terminan participando de una rutina escolar que poco les ofrece, quedando subsumidos en  practicas que replican el mundo extraescolar bajo la apariencia de una rutina escolar que es acatada y poco valorada.

En nuestro país hace algunos años (1985) el volcán Arenas tuvo una erupción que generó un lahar que cubrió un pueblo de casi treinta mil habitantes. La gente vivía al lado del volcán y sin embargo en la escuela al hablarse de volcanes el referente era el Vesubio en Italia. Al observarse los libros de texto que se publican en la actualidad muchos de los referentes continúan por fuera del territorio, desligando al estudiante de su propia realidad.

En esta escuela de condición múltiple es viable entender porque no se contextualiza, sin embargo ello no es un hecho totalizante, no olvidemos que  algunas prácticas docentes son comprometidas, amorosas y dispuestas, con un fuerte énfasis en el reconocimiento y emergencia del contexto. Lastimosamente esta no es la tendencia,  y las cosas se mueven como se ha planteado.  

Ante esta realidad, que se mueve en múltiples evidencias, surgen voces que defienden algunas formas de contextualización del aparato educativo que está relacionado con los estudios socioeconómicos, las valoraciones de los niños por medio de equipos de profesionales y las entrevistas familiares.  Es valioso que estos ejercicios se hagan, eso no tiene discusión, sin embargo eso demuestra que los elementos trabajados pensando en contexto suelen reducirse a una mirada diagnóstica sobre la realidad de los estudiantes.


Es en este punto donde vale la pena retomar las enseñanzas que Alejandro ha concretado en nosotros, y que hemos empezado a vislumbrar en los ejercicios que desarrollamos con los niños y niñas en el aula estructurada y en los ejercicios con estudiantes universitarios. 

Ejemplo 1. La contextualización está relacionada con las interpretaciones que hacen los seres humanos de los territorios que conforman su ámbito de realidad. En ese ejercicio el contexto se construye a partir de las representaciones. Por ende para contextualizar es indispensable indagar la representación y la emergencia resultante de la relación  entre el ser humano y su entorno. Esa emergencia no es la suma de objetos o hechos, tampoco es la percepción que el ser tiene de ellos, esa emergencia tiene los efectos de una sorpresa que asombra a quien escucha y a quien es escuchado. Incluso, puede estar influenciada por quien indaga, en tanto se generan rutas de búsqueda que al ser seguidas por quien es indagado, lo llevan a lugares que no reconocía. 

Eso  implica que el contexto no sea fijo, el mismo fluye acorde con las necesidades, habilidades, decisiones y hallazgos del ser humano, por eso una contextualización hecha al principio del año en una aula, o en cualquier escenario, no corresponde con la realizada  seis meses después. Es probable que estemos ante niños y niñas distintos.

Esto contrasta con las lógicas de contexto que manejábamos previamente, en términos operativos equiparábamos contextualizar con la toma de información sobre el ser humano, su entorno sociohistórico, cultural y económico. Todo ello en apariencia nos daba los elementos necesarios para hacer mucho más respetuosa la interacción y el trabajo previsto.

Con frecuencia quien observa, lo puede hacer a través del prejuicio, y por eso con facilidad determina que el contexto no cambia, o que sus condiciones son de tal magnitud que obstaculizan cualquier cambio. Estamos marcados por la lógica del progreso y por ello al observar condiciones aparentemente fijas determinamos que allí nada pasa. Esa perspectiva es muy fuerte en la escuela, dejamos la contextualización ligada en una serie de indicios marcados por el  prejuicio, por eso cuando un niño o niña  presentan los indicios, se genera una percepción que suplanta al contexto. Y de allí en adelante se trabaja a partir de la percepción, sin otras acciones que puedan replantearlo.

Es tan potente el uso reiterado de una percepción que la misma se convierte en representación, y para el niño o niña lo pensado, comunicado y actuado por el docente entra a convertirse en su contexto efectivo. Eso significa que con frecuencia los docentes configuran el contexto de sus estudiantes (se convierte en verdad algo que es ficticio).

Ejemplo 2.  Al ser el contexto una suma de productos emergentes, los mismos se expresan en presente, ello conlleva comprender (por parte del observador) que los elementos del pasado son importantes, sin embargo no imprescindibles. Lo mismo se puede decir del futuro. En ese sentido el contexto se expresa en la espontaneidad, en la capacidad que tiene el otro para dar cuenta de si en la plena acción. Contextualizar implica también asumir sensiblemente al otro, con la disposición para acompañar la expresión sin presuponer posibilidades permanentes de interpretación.

Ejemplo 3. El uso de las cosas, el juego de signos y símbolos no necesariamente corresponde a lo que se observa en primera instancia. Muchas intenciones e intereses del niño o niña  quedan  sutilmente encubiertos por lo que el observador espera del uso que hacen de las cosas, si este no se da bajo el formato del modelo  preestablecido lo que se lee de dicho uso es algo  distorsionado. Contextualizar implica el desplazamiento del observador a un lugar de no comodidad, en el que pueda visibilizar sus propias interferencias y tendencias, para así darse a la tarea de evidenciar al otro,desde sus expresiones. En este momento las intenciones e intereses pueden hacerse evidentes, lo que favorece la comprensión del otro.

Ejemplo 4. El ejercicio de contextualizar requiere de una  acción subsecuente (inmediata) que permita llevar a la realidad lo que se ha comprendido. Dicha acción se convierte metafóricamente en una suma de preguntas que al ser respondidas  incrementan el conocimiento mutuo sobre el contexto. Cada acción adicional cobra la misma naturaleza, lo que permite afirmar que contextualizar es un acto permanente que reconoce la variabilidad y la emergencia como elementos inherentes de la vida individual. 

En el caso de nuestros espacios de aula estructurado vivimos en un constante contextualizar, experiencia que empieza por nosotros mismos...

Un abrazo a todas y todos.





jueves, 19 de diciembre de 2013

Padresconautismo. Reflexiones cotidianas 4. NUESTROS HIJOS MERECEN UN TIEMPO DE ESCUCHA AMPLIADA, PARA EVITAR ASÍ CENSURAS INFUNDADAS.

NUESTROS HIJOS MERECEN UN TIEMPO DE ESCUCHA AMPLIADA, PARA EVITAR ASÍ CENSURAS INFUNDADAS.

Alejandro ha tenido un desenvolvimiento mesurado con respecto al dibujo. Lo que ha construido como dibujante obedece más a una insistencia de quienes lo amamos que a un interés genuino por hacerlo. Sin embargo nos parece muy importante estimular este ejercicio en tanto el niño trabaja su pinza y el movimiento codo mano. Con respecto al color,  lo que nuestro amado disfruta es la combinación de los mismos, en lo que es hábil, nos sorprende su gusto por la ropa y las combinaciones que hace cuando acomoda juguetes o cuando coloca unos libros de cuento sobre otros.

Hoy se enfrentó a un ejercicio de dibujo en el que debía hacer un cocodrilo y un elefante. Sin pensarlo mucho fue al cuarto de Luana por ambos animales reproducidos en tela acolchada. Empezó con el cocodrilo...  Al terminarlo Sebastian (su hermano) empezó con una crítica burlona, diciéndole "eso no es un cocodrilo, es un caimán" Empezó un rifirrafe entre los dos: caimán, cocodrilo, caimán, cocodrilo, caimán, cocodrilo. Alejandro aumentaba el tono de su voz. Este diálogo concluyó sin causa aparente.

Alejandro retornó a sus dibujos. Trabajó la figura del elefante, colocándole los mismo colores de su modelo. En este caso Sebastian dijo "muy bien Alejandro, ese si es un elefante". Empezó a aplaudirlo, gesto que siguió Luana, diciendo entre lengua "bravo, muy bien". Los aplausos se multiplicaron y nuestro amado rió y se movió en círculos.

Desde hace algún tiempo hemos evitado generar censura sobre conductas fácilmente señaladas como inadecuadas. Hemos entendido que en la dinámica social de nuestros hijos se mueven gestos comunicativos que no tenemos la capacidad de interpretar en tiempo real. Digamos que ellos se mueven en otro tiempo comunicativo, por lo tanto nuestra conclusiones precipitadas pueden estar muy lejanas de lo que efectivamente están comunicando.

Y esto si que es importante en el caso de Alejandro, hemos aprendido a esperar, a dar la pausa suficiente para comprender lo que efectivamente él genera con muchas acciones que a simple vista son deletéreas o censurables. Al principio de nuestro acompañamiento solíamos moralizar cada acción, es como si una cartilla de civismo y normas de "buena conducta" estuviera asentada en nuestra cabeza, y de inmediato reaccionábamos generando la reprensión verbal, restando todo valor a sus distintas acciones. Varias veces observamos nuestra equivocación, y a pesar de nuestra intención de no reiterar la moralina, lo volvíamos a hacer.

Esto lo empezamos a cambiar cuando nos dedicamos a observar otros niños y niñas en sus relaciones cotidianas, tanto en la escuela como en la vereda donde habitamos. Entendimos que nuestras prácticas y creencias están marcadas por una temporalidad que se aplica desde el pasado o el futuro, y no desde un presente concreto en el que efectivamente nos encontramos. Por eso al observar la conducta de Sebastian, nos dedicamos a acompañar lo que allí sucedía. Cuan distinto habría sido el final de la historia si de manera entrometida hubiéramos criticado su accionar, !por fortuna no lo hicimos¡ Gracias a eso pudimos participar de una pequeña fiesta.

Esta actitud de escucha se complica  cuando no estamos en nuestro espacio de control (lugares de la ciudad, otras casas, otros lugares), por fortuna hemos tomado la decisión de bloquear las censuras públicas, las miradas displicentes y con ello evitamos descentrar nuestra atención, para así continuar con nuestro acompañamiento. Incluso esto nos ha permitido hacer claridades necesarias en situaciones que las ameritan, con personas que tienden a incidir en las acciones de nuestros amados.

Un abrazo a todas y todos.

Padresconautismo. Afirmación 15: Todos las niñas y niños son especiales.



Afirmación 15: Todos las niñas y niños son especiales.





En las distintas instituciones de la sociedad contemporánea hemos sido formados para asumir una contradicción que incrementa nuestra dependencia y reduce nuestra capacidad para tomar decisiones y producir recursos.

En la socialización primaria y secundaria las instituciones enmarcan formas pululantes entre el colectivismo y el individualismo, asumimos tradiciones, credos, normas, supuestos y sobre todo la sensación de pertenecer a un territorio.

La viejas instituciones (familia, escuela, comunidad, trabajo, iglesia, Estado) perpetúan los supuestos de tradición, en una clara disociación entre los ideales de la norma y las prácticas cotidianas. La nuevas (mercado, publicidad, centros comerciales, industria cultural, flexibilización laboral, TIC, crimen organizado) asumen sin recato y con un cinismo profundo la doble condición del ser humano: consumos  ofertados como individuales que tienen como contraparte  los consumos colectivos. 






Estas nuevas instituciones no brindan la sensación de pertenencia, su esencia es la volatilidad, el anonimato y el movimiento, por ello han logrado colonizar ese intersticio entre los ideales de la norma y las prácticas cotidianas. No en vano   el subtexto de todo el discurso que acompaña al consumo está centrado en el hedonismo y el logro posible de todos los caprichos individuales. Lo curioso es el resultado de dicho discurso, una paulatina y creciente concentración de los recursos y las decisiones. Un abandono gradual de los principios de bienestar común, subsidiaridad, solidaridad, protección social, accesibilidad y garantías sociales.

Inevitablemente estas instituciones han influenciado las viejas instituciones, y a partir de mentalidades que son metamórficas se ha consolidado para el caso específico de la escuela un modelo de prestación de servicios que supone un paquete de conocimientos, competencia y estándares, que de cumplirse formarán a un ser humano con capacidad de ser parte de un modelo de vida tutelado por las nuevas instituciones.








Lo interesante es que ese consumidor tendrá apetencias cercanas a los otros consumidores, tenderá a buscar la comodidad más allá de la realización humana; privilegiará  las relaciones sociales de conveniencia por encima de las redes sociales solidarias; se ufanará de una capacidad incrementada de inclusión social en prácticas que son mayoritariamente anónimas;  creará la verdad a partir de la información brindada por las TIC minusvalorando incluso las evidencias que encuentra a través de sus propios sentidos; apoyará claras demostraciones de autoritarismo y uso excesivo de la fuerza, si estás no alteran su funcionalidad cotidiana; adorará la apariencia como nueva forma de culto, lo que le determinará el incremento de necesidades innecesarias,  invertirá una energía desmedida en la consecución de productos masivos que representan prestigio social, y se opondrá con fervor a cualquier propuesta de cambio que contenga referentes de una vida premoderna.  







La escuela hoy, en una simbiosis entre el ayer y el futuro, dado que no es un escenario de presente, no se pregunta por los niños, niñas, adolescentes y jóvenes que transitan y anidan temporalmente sus espacios, sus intereses están en los paquetes que se ofertan, porque incluso su aplicación  tiene poca importancia. Recién estamos haciendo una investigación en nuestra región, donde es claro que los resultados de los ejercicios de planeación son la pauta para la permanencia formal de la escuela, y los resultados en promoción anual de estudiantes son la pauta de financiación. Eso significa que lo sucedido entre el momento inicial y final, es lo de menor valía institucional. ¿Y qué pasa en ese tiempo?, suponemos que se invierten múltiples esfuerzos en el proceso de aprendizaje y buen vivir de los estudiantes.

La escuela se encuentra entre la formalidad administrativa y la supervivencia financiera, por ende más allá de la planeación, en la vida cotidiana esta acude a las habilidades, conocimientos y prejuicios de su personal docente. Es por eso que más allá del logocentrismo tradicional, el docente esté recibiendo toda la carga del proceso formativo.




Y como es de esperarse emergen los saberes y presaberes del docente, en un ejercicio que no es sinérgico, simplemente es el apilonamiento de prácticas de aula que se amparan en el supuesto de la planeación previa. El presente desaparece por completo, introduciéndose en la cotidianidad del aula y la escuela una lógica individualista que promueve y estimula a los estudiantes que por efectos extraescolares tienen la predisposición para participar del ritual escolar.

El día a día se cifra en la resultante  del mañana, aquellos que no obtengan resultados cercanos al promedio, empiezan a quedar rezagados con respecto a los otros, por ende el nivel de observancia de su rendimiento disminuye, a no ser que por efecto de las políticas públicas y los programas asociados a la escuela algunos niños y niñas sean visibilizados por sus condiciones particulares, implicando un observancia adicional del docente y de los acompañantes que por fortuna los acompañan.




Al culminar los periodos académicos, los docentes asumen una tábula rasa de corte estadístico o por ejercicios de valoración subjetiva, que tienen más relación con los efectos finales de los distintos esfuerzos en el aula, que con los procesos efectivos de aprendizaje de los participantes. ¿Cómo se garantiza que el paquete de conocimientos y formación presupuestado se cumpla? En general no hay forma de hacerlo, las calificaciones parciales (más que los ejercicios de evaluación) son los que determinan la promoción, sin embargo es difícil afirmar que se tiene conocimiento sobre lo que efectivamente se está promocionando.



En esta lógica anotada los niños especiales son aquellos que figuran en la construcción de sentido de la escuela y del docente, ya sea por su rendimiento académico, su participación en actividades extra aula, su indisciplina, o por pertenecer a programas de inclusión que los denominan como tal.

Si  la escuela asume el presente, y por lo tanto se cumplen los mandatos de ley de la mayoría de los países donde se plantea que el estudiante es el centro de atención del sistema educativo, necesariamente todos los niños serán especiales. Al ser fundamental la observancia de cada uno para entender su proceso y las necesidades específicas de acompañamiento requerido, la escuela, los entes administrativos y los docentes deberán replantear prácticas, principios y formas de tradición que para nada incluyen la centralidad del estudiante.




Si ello no se da, la tragedia de la educación seguirá siendo parte de una construcción social que ha sido abandonada desde la escuela. Serán  las nuevas instituciones quienes determinen de forma absoluta las distintas estructuras del sujeto.

Creemos que los padresconautismo estamos llamados a reclamar una escuela en que todos los niños y niñas  sean especiales, aportando todos los elementos que nos ha brindado el trabajo y aprendizaje con nuestros hijos.







Abrazos a todas y todos.


padresconautismo. Reflexiones cotidianas 3. Nuestros principales obstáculos mentales.


Reflexiones cotidianas 3. Nuestros principales obstáculos mentales.





Ser padresconautismo, conlleva una forma de vida  que se distancia de alguna manera de las prácticas cotidianas de familias que no conviven con niños o niñas con autismo. Esa es en apariencia una tautología (decir cosas sin decir nada). Sin embargo esa forma de vida no termina de ajustarse a las invitaciones que en nuestro caso hace Alejandro. Si bien tenemos prácticas disímiles a la mayoría de las personas que conocemos, aún no logramos ser asertivos en todo el sentido de la palabra. En nuestras mentalidades existen múltiples obstáculos que con frecuencia interfieren en el proceso de acompañamiento. Vamos a mencionar algunos que quizá algunos de ustedes compartan.



1. Somos completamente evolucionistas, por ello cuando Alejandro expresa un nuevo desempeño suponemos que este  seguirá expresándose sin inconveniente alguno. ¡Claro! lo asumimos logrado. Adicionalmente, así lo neguemos, seguimos esperando algún comportamiento propio de la edad. 

2. Huimos de la incertidumbre, eso nos ubica en el plano de presuponer que son estables algunas conductas o actitudes de Alejandro. Ello nos resta flexibilidad, demostrándonos que somos tanto o más inflexibles que nuestro amado. Generamos muchos sentimientos cuando él deja de expresar una estabilidad que en realidad es creada por nuestras expectativas.

3. Tenemos insertada una idea de ser humano ideal, normalizado y normatizado. A pesar de nuestro constante ejercicio comunicativo y vivencial para distanciarnos de las tareas de la normalidad, persistimos con un modelo ideal en términos de bienestar, accesos y desempeños futuros. Por esa razón dejamos de vivir a Alejandro en tiempo presente, especialmente cuando hacemos los ejercicios que suponen su progreso cognitivo, comunicacional, conductual y emocional. Creemos que ningún padreconautismo puede afirmar que sus hijos llevan a cabo todas las actividades con una absoluta y permanente disposición. Esa idea de futuro impacta por completo la felicidad de presente.






1. Somos completamente evolucionistas, por ello cuando Alejandro expresa un nuevo desempeño suponemos que este  seguirá expresándose sin inconveniente alguno. ¡Claro! lo asumimos logrado. Adicionalmente, así lo neguemos, seguimos esperando algún comportamiento propio de la edad. 

2. Huimos de la incertidumbre, eso nos ubica en el plano de presuponer que son estables algunas conductas o actitudes de Alejandro. Ello nos resta flexibilidad, demostrándonos que somos tanto o más inflexibles que nuestro amado. Generamos muchos sentimientos cuando él deja de expresar una estabilidad que en realidad es creada por nuestras expectativas.




3. Tenemos insertada una idea de ser humano ideal, normalizado y normatizado. A pesar de nuestro constante ejercicio comunicativo y vivencial para distanciarnos de las tareas de la normalidad, persistimos con un modelo ideal en términos de bienestar, accesos y desempeños futuros. Por esa razón dejamos de vivir a Alejandro en tiempo presente, especialmente cuando hacemos los ejercicios que suponen su progreso cognitivo, comunicacional, conductual y emocional. Creemos que ningún padreconautismo puede afirmar que sus hijos llevan a cabo todas las actividades con una absoluta y permanente disposición. Esa idea de futuro impacta por completo la felicidad de presente.



4. Nos ronda incesantemente la idea de minusvalía social . Pensamos a nuestro hijo tan débil frente a una sociedad deshumanizada, egoísta, individualista, utilitaria e insensible, que dedicamos muchas horas a la generación de habilidades sociales que quizá sean de poca utilidad en el futuro. Entre ellas insistimos en una cortesía y en unas formas que en la concreción de la vida social poco se practican. Nos tara más una idea  de corte moral, que de corte funcional, la idea de lo bueno es más profunda que el presupuesto de habilidad y capacidad de adaptación social.

5.  Añoramos comportamientos sociales regulados. Y eso es más que curioso en padresconautismo que no somos para nada típicos, dado que tenemos poca capacidad de interacción  social en tanto denostamos de los espacios de consumo, recreación ficticia y diversión epidérmica. Olvidamos que somos observados, y es fácil entender que nuestras conductas sean imitadas de alguna forma.





6.   Asumimos una posición de autoridad familiar, parental y adulta. En esto nos damos permanentemente contra la pared. Esto interfiere con el proceso de diálogo que queremos generar con Alejandro.  En periodos de armonía es fácil evitar esta tara, sin embargo en los periodos de desarmonía, tensión o presión conductual, emerge la figura del adulto con todo su poder de negación, autoritarismo e imposición.

7. Somos seres sufridos, en una cultura judeocristiana esta ha sido una de las grandes lecciones. Y eso lo trasladamos indirectamente a nuestro hijos, les recordamos que las cosas valen, que nosotros nos esforzamos por brindarles comodidad, bienestar. Nos duele que tiren, lancen, dañen, y ese dolor proviene más del carácter sufrido que de la valoración misma de las acciones.



8. Pensamos que nuestros hijos nos deben. Este quizá es el mayor obstáculo, así lo neguemos estamos esperando cualquier tipo de retribución, así sea el más mínimo. Por eso cuando Alejandro deja de responder a ciertos acompañamientos nuestra respuesta de desolación no se asocia solamente a su no trabajo, se debe también a nuestro deseo de sentir que en él hay un mínimo de agradecimiento. Embarrado, embarrada total.

Un abrazo a todas y todos.

lunes, 16 de diciembre de 2013

Padresconautismo. Reflexiones cotidianas 2. La mejor decisión ha sido relacionar a Alejandro con niños campesinos y niños humildes.


La mejor decisión ha sido relacionar a Alejandro con niños campesinos  y niños humildes.


Cuando ingresamos a Alejandro a uno de esos preescolares llenos de buena prensa, donde los padres se gastan medio salario con tal de que sus hijos tengan accesos, atención personalizada y múltiples actividades, cometimos un gran error. Suponíamos que ese medio tiempo le daría la posibilidad de socializar con otros niños  y niñas. En ese momento estábamos en la negación del la expresión autista de Alejandro, sin embargo era claro para nosotros la importancia de la socialización temprana.









 Allí Alejandro era un niño solitario, "raro", que era mal visto por sus compañeros de cursos superiores. En distintas ocasiones fuimos testigos de la conducta despectiva con que lo trataban, y eso dolía. Claro, él ni se daba por enterado. Muchos susurros, aislamiento, separación de actividades colectivas, burla y una evidente intención de demostrarle físicamente que no era aceptado.  Le insistimos a las jardineras para que tuvieran en cuenta esta situación, sin embargo seguimos observando los mismos tratos sin estrategias por  parte de las docentes para modularla o cambiarla. Sin dudarlo retiramos a nuestro amado  de ese lugar.





Cuando empezamos con el aula estructurada en la escuela rural teníamos algunas prevenciones, por eso  hicimos algunos  trabajos donde pretendimos mostrarle a los otros niños como Alejandro experimentaba   el mundo que en la escuela compartían. Ya hemos comentado que el aula estructurada se encuentra en una zona rural, dentro de una escuela para niños campesinos. Como parte de nuestro aprendizaje lo que observamos estuvo muy distante de nuestros prejuicios, los niños y niñas fueron acompañantes solidarios y pacientes de las particularidades de Alejandro. Visibilizado y admirado por ellos, se fue convirtiendo en un miembro significativo del grupo.  Fue incluido en múltiples actividades tanto en el aula como fuera de ella, se le respetó su gusto por actividades que no correspondían a actividades físicas reguladas (juegos de pelota, carreras comunes, saltos, etc). Y todo esto fue espontáneo sin necesitar de regulación alguna. Su memoria le ganó admiradores y admiradoras, incluso de cursos superiores. Los niños mayores lo cuidaban, sobre todo cuando en sus búsquedas trataba de sobrepasar la puerta de la escuela. Dos niños se convirtieron en sus ángeles guardianes, generándole espacios de risa, movimiento, juego y diálogo.



Cuando pensamos en el béisbol, nuestra idea estaba centrada en lograr convertir la tendencia de Alejandro a lanzar objetos en un patrón con utilidad social, por eso elegimos dicha disciplina. La totalidad de los niños de la escuela de formación eran chicos de bajos recursos que estaban siendo subsidiados para practicar un deporte menos violento que el fútbol. Por eso sus conductas no estaban mediadas por el capricho, el maltrato, la humillación o la búsqueda permanente de defectos en el otro.

Alejandro en sus propios eleves solía dejarles el saludo en la boca, o pasaba por encima de ellos cuando iba tras la pelota, sin embargo ellos lo asumían, acompañaban, llamaban y observaban sin ningún tipo de prevención o prejuicio. Claro, también ayudaba mucho que fuera el más pequeño del club.  En los juego colectivos, lo orientaban, ubicaban y acompañaban sin miramientos o mínimos comentarios.

 El domingo pasado tuvimos un día maravilloso.  Fuimos con Alejandro a la clausura de la escuela de formación deportiva de Béisbol. Tres días atrás le habíamos comentado sobre la ceremonia y que en ella recibiría un diploma por participar en la escuela. Durante dos días hizo varios comentarios al respecto, la noche anterior estaba emocionado, se acostó rápido y sin embargo tardó en dormirse hablando de su diploma.

En la mañana desayunó como siempre, sin afán alguno. No encontrábamos sus medias y el pantalón del uniforme lo había dejado lleno de tierra el día anterior. Por eso salimos más temprano para comprar un pantalón deportivo de algodón y una camiseta. Se veía feliz y expectante. Al llegar al lugar de la ceremonia, pocos habían llegado. El encuentro estaba pactado para las doce del día. Alejandro encontró el sitio ideal para sus correrías, un escenario de gimnasia. Fueron llegando sus compañeros uno a uno, entretenido en una tablet con juegos de secuencia, suma y matrices de doble entrada, no prestó atención a quienes llegaban.

Una vez se dio inicio a la ceremonia, se le pidió a todos los niños pasar a otra área, lo que les permitiría entrar por un arco adornado con flores y con un orden preestablecido por el entrenador. Como es nuestra costumbre le dimos la mano a Alejandro con la idea de acompañarlo en todo el tránsito. En ese momento uno de sus compañeros le dijo "vamos Alejandro", lo tomó de la mano y se lo llevó con el resto del equipo, él marcho sin problema. !Maravilloso¡ Nos sentamos esperando la salida de los niños, salieron en grupos formando cuatro filas, adelante estaban los más pequeños. Y Alejandro no salía, apareció dirigiéndose adelante de la primera fila, la mascota del club, lo hizo con tal naturalidad. 


A renglón seguido sonó el himno nacional de Colombia, los niños se quitaron la gorra y la colocaron junto a su pecho, en un primero momento Alejandro no reaccionó, pasados unos segundos observó a los otros niños, quitándose de manera inmediata la gorra, ubicándola en el mismo lugar de sus compañeros. Estuvo en posición de saludo a la bandera (más allá de lo que pensamos fue hermoso ver su respuesta ante el comportamiento grupal). En esos cuatro minutos lloramos de alegría, las lágrimas nos corrían por la cara, no tenemos explicación y no hace falta, simplemente nos emocionó verlo en esa conducta, sin imposiciones o repeticiones.



Después del himno sus compañeros se pusieron la gorra, con una diferencia de segundos imitó la conducta. Luego durante unos 25 minutos estuvieron escuchando palabras de los entrenadores, donde alababan su entrega, disciplina y la importancia que el béisbol tiene para darles opciones distintas de vida. Alejandro conservó su posición. Como por variar en nuestro país, apareció el politiquero de turno reclamando deudas inexistentes porque ha apoyado una liga deportiva (lo que es su obligación). De manera no sorprendente, Alejandro salió corriendo, para ir a jugar con unos balones medicionales. Lo otros niños se tragaron la panfletaria intervención. Solo salió de allí cuando el entrenador avisó que iba a empezar con la entrega de los diplomas, Alejandro regresó a su lugar. Entre diploma y diploma a Alejandro le dio por acomodar los números de la zona de premiación, a diferencia del 2 -1 - 3, el los acomodó 1 - 2 - 3. Sus compañeros no se inmutaron, le permitieron hacerse a su lado cuando a cada uno le daban un trofeo o el respectivo diploma. Y por fin le tocó a él, estaba dichoso, se subió en compañía de uno de sus compañeros, quien luego lo dejó solo, sonrío con timidez para luego llenar todo su rostro de Alegría.  Cuando fuimos a mirar el diploma, nos dijo, persíganme (él está muy acostumbrado a este refuerzo),  corrimos por el escenario hasta que llegamos a las colchonetas de las anillas. Su rodar lo hizo con diploma y todo. Después vino la despedida, un "adios chicos". Quedamos con una alegría nostálgica, en un silencio lleno de suspiros y agradecimientos.



Los niños y niñas que han rodeado a Alejandro han sido definitivos para su transitar por espacios de socialización. Ha encontrado seres humanos gentiles, respetuosos, amorosos, solidarios, cercanos, dispuestos y con una gran paciencia para aceptar sus arranques, gritos y empujones ocasionales. En eso él y nosotros hemos sido muy afortunados. Sin embargo creemos que de haber escogido otros escenarios con niños engreídos, presuntuosos, demandantes, intimidados o intimidadores, caprichosos y burleteros, estaríamos contando otra historia. Sin lugar a dudas haber escapado de los escenarios del arribismo y la apariencia social ha sido definitivo para estar contando esta historia.

Abrazos a todas y todos.

Padresconautismo. Afirmación 14. No debe existir la educación especial.



No debe existir la educación especial, debe existir un educador a la altura de los niños y niñas.


Sin el mínimo interés de atentar contra una profesión o prácticas establecidas desde hace muchos años, pretendemos argumentar por qué estamos convencidos de que la educación especial ha sido un obstáculo para asumir la necesaria transformación de una práctica educativa que está asfixiada porque se niega a asumir las múltiples respuestas que se han construido para hacer viable a un ser humano que sobrepase la condena de la productividad y la normalización.

Son múltiples las ideas, propuestas, modelos y métodos que podemos encontrar cuando nos hacemos la pregunta ¿por qué la educación no tiene al ser humano como idea central de su existencia social?. Muchos autores y grupos han propugnado y propugnan por ese ser humano, sin embargo la mayoría de los gobiernos y gobernantes se han encargado de tornar marginal cualquier ejercicio educativo que se centre en dicho interés.







El resultado no es otro que una educación vaciada de sentido, en la que se antepone un credo funcional, que centrado en el conocimiento y en prácticas sociales de accesibilidad determina una sectorización en las oportunidades que cada estudiante tendrá en el futuro.  Para tornar la situación mas deficiente, en los últimos veinte años los sistemas públicos de educación han sido debilitados por las políticas públicas, restándoles recursos, financiación, capacitación y calidad subsecuente. 

A la par se han brindado libertades para que le educación privada se fortalezca generando así una profunda inequidad social. En la actualidad solamente es posible una educación de calidad para aquellos que pueden pagarla sin restricción alguna o con ingentes esfuerzos que afectan de manera importante la canasta familiar y la calidad de vida de quienes asumen dicha apuesta.



Sin embargo estos argumentos no son los que le pueden dar peso a nuestra afirmación. Nuestros hijos con autismo no son ángeles o demonios, no son seres enviados de otras latitudes. Su especialidad está en la capacidad que desarrollamos para comprenderlos, acompañarlos, amarlos y respetarlos. Ellos son como los otros seres humanos, con necesidades y potencialidades cercanas (así los profesionales de la salud los coloquen en un lugar de desventaja importante).

El concepto de especial se asocia a un lenguaje neutralizador de la realidad social que ha ido creciendo a partir de la segunda guerra mundial, en el que las oficinas de planeación y los consultores (generalmente universidades) han evitado usar el lenguaje coloquial cargado de cultura, con el que son designadas las diferentes características de la vida humana y social. 




Estos conceptos al estar descargados de cultura se convierten en ideas de fácil digestión, siendo asumidos de forma rápida, sin contexto, sin crítica y con un transfondo de generalización extrema que les permite ser aplicados en cualquier contexto y territorio. Así emerge una educación especial que puede ser aplicada de la misma manera en una Villa Miseria de Buenos Aires, como en un centro de atención a la infancia en los Condes (Santiago de Chile). Lo importante según este lenguaje es la priorización y focalización de la población a ser atendida.

A la par de esta palabra cada día se estilan otras más: competencias, estándares, educabilidad, enseñabilidad, niños en situación de calle, emprendimiento juvenil, necesidades básicas insatisfechas, necesidades educativas especiales, mujeres cabeza de familia, trabajadoras sexuales, metas del milenio, inclusión, interculturalidad, usuarios, clientes, beneficiarios, cooperantes...



No podemos olvidar que todo este lenguaje   parte de la emergencia del desarrollo como propuesta del gobierno Truman para que los países del tercer mundo y los países en reconstrucción (después de la segunda guerra mundial) asuman el mejor modo  de vida que ha tenido la historia humana, el de los Estados Unidos de América. En esa ruta se fortalecieron las diferentes ciencias sociales siguiendo o no presupuestos del desarrollismo, surgieron o se reactivaron disciplinas específicas como el trabajo social, el desarrollo comunitario, la reeducación, la educación especial, la educación social, la ingeniería sanitaria, la salud pública, la epidemiología, la educación bilingüe intercultural, la agronomía, etc.

Dicho influjo desarrollista insufló a los gobiernos del tercer mundo para establecer pautas de desarrollo planteadas, supervisadas y evaluadas por oficinas de planeación que permitieran atender a las poblaciones que efectivamente lo requerían, era necesario transformar lógicas de vida caracterizadas por la aceptación acrítica de las cosas cuyo resultado era la no creación de necesidades.  Emergieron así rasgos de la población que previamente no existían y que empezaron a ser introducidos en las mentalidades colectivas, especialmente ese denominado tercer mundo.



Uno de los rasgos que emergió fue el de  población discapacitada, denominada así  dado que no comparte los parámetros establecidos por el ideario de la normalización social que es impartido desde occidente. En esta denominación subyacen los conceptos que históricamente han sido utilizados para determinar al extraño, al bárbaro, al diferente, al desconocido y al anormal (monstruo, rebelde, onanista y loco - la conocida tipología de Focault).

Y para los discapacitados que hasta ese momento habían  sido cargados de otros sentidos a través de la historia y las culturas (ciegos, sordos, mudos, tontos, bobos, retardados, lentos, deficientes, alienados, deformes, idiotas, paralíticos, mochos, mancos, poseídos, tuertos, ogros, brujas, monstruos, duendes, demonios, etc), emergió una única denominación que los cobijó para hacer posible que la política pública de los  países los reconociera, visibilizara e incluyera en los distintos planes de gobierno y de Estado.




Igual ocurre con otras poblaciones, pero ese no es el tema.  Se creó con el paso del tiempo una plataforma conceptual, técnica y programática que generalizó a la población, dándole un sentido común, para generarse así una suma de preceptos diagnósticos, programas, protocolos de manejo, técnicas e instrumentos  que suplieran indistintamente sus necesidades.  

Se instituyeron así los grupos de especialistas en el tema, los consultores, los comités de planeación, las organizaciones expertas, y con el tiempo un maremagnum de ofertas que hoy pululan entre la lógica del desarrollismo y la lógica del consumo (ambas caras de una misma moneda). Y la educación no escapa de dichas lógicas.



En el caso del sector educativo, se establecieron pautas de manejo, acompañamiento y seguimiento, que día a día se tornan más especializadas. Se crearon los ya dichos programas de educación especial, reeducación, educación social y educación diferencial. Eso determinó que los niños y niñas considerados discapacitados o más eufemísticamente llamados especiales, fueran manejados por educadores aparte, con otras habilidades y experticias.

Al educador se le quitó la oportunidad del aprendizaje. Con los giros de la historia y los cambios en las destinaciones presupuestales de los gobiernos, se ha dado marcha atrás en la especialización del manejo para esta población, por eso muchos de estos estudiantes están retornando a las escuelas regulares. Y los educadores se están sintiendo incapaces, impotentes y sin un mínimo de cualificación para asumir el reto de un aula con niños distintos.

Y ello es un contrasentido, cada niño y niña  son un mundo aparte, una idiosincrasia, una propuesta para el mundo, y ello significaría que el docente debe adaptar su forma de trabajo a las particularidades y expresiones de cada uno de ellos. Sin embargo el aula tradicional funciona al contrario, son los niños quienes deben adaptarse a las necesidades del educador, a sus métodos, a su nivel de conocimiento, al compromiso que tiene con su profesión. 




Es por esto que el discurso desarrollista incrementó las falencias del docente con respecto a la posibilidad de comprender que cada niño es un mundo y por ello requiere de una propuesta educativa que privilegie dicha particularidad. A esa falencia, el mismo modelo agregó otros factores para que estuviera aún más lejana la posibilidad de una educación centrada en el niño y en sus distintas dimensiones como ser humano. 1. El incremento en la cobertura educativa ha conllevado la existencia de aulas con 40 y 50 estudiantes, 2. la planeación ha promovido el cumplimiento  homogéneo de  competencias y estándares para todos los escolares, 3. El sistema educativo ha deslegitimado el valor del docente - pensador como actor primordial del proceso educativo, 4.  el uso de las TIC ha generado una cortina de humo con respecto al valor trascendente de la relación estudiante - docente, 5. la despedagogización evidente en la formación de educadores privilegia a las ciencias de la educación y a la planeación curricular, y 6. la precaria contextualización de los escolares propicia la convicción una cultura global en la que la cultura norteamericana es hegemónica.

Más que una amenaza para la escuela podemos afirmar que el retorno de los niños con expresiones particulares posibilita el replanteamiento del aula como un lugar de verdades acabadas, para convertirlo en un espacio favorecedor de la emergencia, eso no implica la existencia de educadores especiales, sino la formación de educadores con la capacidad de asumir el proceso educativo como un ejercicio de acompañamiento permanente en el que son los niños y niñas (adolescentes y jóvenes) los que permiten el aprendizaje del docente.

Igual implica por parte de los docentes una experiencia reivindicativa con respecto a la misma práctica educativa, a las necesidades reales de los niños y niñas y no los de un sistema educativo que solo privilegia las cifras.

En nuestra experiencia, la emergencia paulatina de las expresiones de cada niño y niña, sea típico o atípico, configura una afirmación final: en un aula todos los niños son especiales, por ende el educador debe ser más especial que ellos para poder estar a su altura. Cada educador debe convertir su ejercicio en un acto creativo y dialógico, de esa manera más allá de las técnicas tendrá la capacidad de búsqueda, aprendizajes y pertinencia para hacer viable el devenir de niños y niñas.

Abrazos a todas y todos.



sábado, 14 de diciembre de 2013

Padresconautismo. Reflexiones cotidianas 1. Para ser asertivos con nuestros hijos nuestra vida social no puede estar al tope.


Para ser asertivos con nuestros hijos nuestra vida social no puede estar al tope.


Recién llegamos a casa, estábamos tomándonos una cerveza en un sitio cercano que nos encanta por su sencillez. Allí quien nos atendía nos trajo las cervezas y sin mediar algún gesto de cortesía, empezó a hablar desaforadamente. - ¿Cómo están sus hijos, por qué no vinieron con ellos? 
Están durmiendo en casa, con Pochita y la abuela Herminia, respondimos. 

- Es muy bueno criar a los niños como los tienen ustedes, seguiditos, los primeros años son difíciles, y ya después es más suave. Yo tuve dos hijas, Tatiana y Sara, con la mayor fui muy templada, le tranqué duro, además yo trabajaba todo el día, por eso cuando me encontraba con ella quería que se acostara rápido. Porque yo no me aguanto niños que estén por ahí dando vueltas después de las seis de la tarde, nada tienen que hacer. Las hijas sabían eso, fue duro, pero aprendieron.  Yo no entiendo como las amigas dejan que las hijas estén por ahí hasta las diez y once de la noche. Ahora estoy cuidando a la nieta, mis dos hijas están trabajando y por eso tengo a la nieta, yo la pongo a ver televisión. Esos niños de ahora quieren que uno les de gusto en todo, si uno va a un almacén ellos escogen su ropa, y es la que ellos quieran. Lo mismo pasar con las demás cosas, por ejemplo mi nieta se pone a ver televisión, sus muñequitos, y nos quita a nosotros el noticiero. Alberto se enoja porque para él es muy importante el noticiero. Por eso ahora en navidad le vamos a dar un televisor pequeño para que esté entretenida en su cuarto y nos deje el televisor de la sala. Y también le íbamos a dar una tablet, pero la gente nos decía ni la mamá, ni usted la abuela tienen tablet, qué le van a regalar un aparato de esos a la niña. Mejor le compran un simulador.

- Antes era distinto, yo me crié por aquí con toda la familia y el regalo de navidad era unos tennis croydon para la escuela del año siguiente, nadie exigía, todos quedábamos contentos.  A mi no me gustan los niños, nunca me han gustado, pero a uno le tocó y más o menos hizo las cosas.

- A ustedes les va tocar duro, darle gusto a tres niños, eso no va a ser fácil.

Nosotros actuamos un poco diferente, enunció Alejandra. A ellos no se les da gusto como tal, nosotros los ponemos a elegir entre distintas alternativas que nos parecen adecuadas para su edad, si vamos a una tienda de zapatos, nosotros buscamos aquellos que tengan un buen material, sean resistentes, cómodos y agradables. Entre dos o tres opciones ellos eligen...

- Pero es que uno se llena de confusión con todo lo que dicen, que es bueno darle libertad a los niños, permitirle que ellos elijan las cosas que les gustan.

En eso no estamos de acuerdo, continuó Alejandra. Los niños con facilidad son presa de la publicidad y de lo llamativo, por eso no podemos dejarlos solos con sus elecciones. Uno como padre sabe que es lo que puede hacerle bien a su hijo, por eso debe acompañarlo para formar su criterio como comprador y consumidor. Igual en casa no tenemos televisor, los niños tienen muchas actividades para hacer y ni siquiera preguntan por la posibilidad de un tv, que saben existe en otras casas.

- Si, ustedes tienen razón, ojalá a uno lo prepararán para ser padre, pero nada, uno tiene los hijos sin desearlo y de encima nadie lo acompaña. Porque los padres somos muy brutos y desinformados. Yo se que eso de regalarle un televisor a la niña no es bueno, uno debería criarlos de otra manera, pero es que ya compramos esa pantalla y ya toca regalársela. Esa niña es muy caprichosa y si uno no le da gusto se vuelve inmanejable. Y cómo hace uno para no darles acceso a la tecnología. Mire que tengo un amigo en Francia y dice que allá las cosas son muy distintas, allá los niños no tienen tanto tiempo para ver televisión, si acaso media hora, porque deben invertir el tiempo en cosas más educativas. Acá en todas las casas hay un televisor por pieza, eso separa a la familia y vuelve a la gente muy esimismada.

Alejandra retomó la conversación. Los niños no son caprichosos, los hacemos caprichosos, somos los padres y adultos los que los deformamos. Si somos claros con ellos, no habrá motivo para el capricho. Y eso de la tecnología no es una verdad en si misma, ellos deben entrar en ese mundo lentamente, acompañados y son una finalidad netamente formativa. En casa el acceso a tecnología es muy limitado, y eso no le está restando oportunidades o habilidades a los niños.

- Mi nieta es capaz de encontrarle la clave al celular de la mamá, y empieza a jugar con ese aparato, no hay poder humano que se lo pueda quitar. Ella es voluntariosa. Por ejemplo yo le digo que guarde los juguetes después de usarlos y no lo hace, me dice que va a esperar al abuelo para que la ayude. Y Alberto llega, la muy muérgana le dice, guarda ese, guarda el otro y él le hace la tarea. Con él es muy difícil porque no colabora.

Le dije: Nosotros hablamos mucho para llegar a acuerdos frente a posibles situaciones que vamos a vivir con los niños, evitamos al máximo contradecirnos o desautorizarnos, porque en esos casos el niño se confunde y con facilidad su interpretación se va por otro lado. Los adultos le ayudamos a los niños tornarse complicados o no, si les damos límites con argumentos no es difícil para ellos comprender las cosas que tienen al frente. Además debemos ayudarles con sus habilidades sociales, por eso el televisor es un problema porque los vuelve distantes y aislados, lo mismo pasa con esas otras pantallas.

- Eso es cierto, la niña es muy grosera, no saluda a la gente, uno le dice, vea mija salude a la señora, y ella se da la vuelta, además es llevada de su parecer, no hace caso y quiere que uno no le diga nada. Ahora quería quedarse aquí conmigo, me la llevé a dormir donde una hermana y qué problema, quería quedarse acá y este no es un lugar para ella.

Pasado el tiempo, después de otros tantos comentarios, terminé mi cerveza y le solicité que me trajera otra. Con eso terminó el diálogo. Durante toda la conversación estuvo tensa, hablaba rápido. Antes de terminar, le reiteramos nuestra idea sobre la importancia de ser padres con el control de los consumos de los hijos. Ella asentía repitiendo que eso era cierto y muy importante. Dos o tres veces dijo: pero ya el televisor está comprado.

Al marcharse nos quedamos hablando sobre el tema, Alejandra con esa mentalidad asertiva que tiene, indicó que la señora estaba muy cansada, ya había conocido a varias mujeres que no deseaban saber nada de los niños, era un cansancio asociado a una rutina devastadora, en la que la crianza se convertía en una gran sobrecarga sobre hombros que ya toleraban la vida laboral y doméstica. Adicionalmente era una abuela trabajadora, sin tiempo pleno dispuesto para la niña. Por eso la idea de regalar el televisor para copar el  tiempo de la niña era una solución que sobrepasaba el interés por lo ideal, por lo posible.  En esta apreciación no hay una condena para la señora, sin embargo si hay un ejemplo bello para plantear la importancia de conocer, concretar, comprender y detallar las condiciones de vida de los padresconautismo. Pensamos que muchas de las no transformaciones de niños y familias están ligadas a esa condición, a esa especie de condena donde la vida social sobrepasa el sentido común, haciéndolo no aplicable. Se sabe de la necesidad imperiosa de dedicar mucho tiempo de calidad a los niños y niñas con autismo, sin embargo hay una condición de vida que ya está en el tope, por eso las soluciones se dejan en los grupos de expertos, en los medicamentos, en las curaciones milagrosas.

Un abrazo a todas y todos.


viernes, 13 de diciembre de 2013

Padresconautismo. Afirmación 13. El aula educativa solo existe si es creada para que emerja el ser humano.


 El aula educativa solo existe si es creada para que emerja el ser humano.




Cuando tenemos la oportunidad de leer sobre educación es llamativo que en la mayoría de documentos producidos en los Ministerios de Educación y por docentes universitarios, no se utilice el concepto de ser humano. En esos textos es fácil ver palabras como sujeto, individuo, educando, actor, persona, estudiante, usuario y cliente.

Todas esas palabras responden al ideal moderno, un ideal que en America Latina quedó inserto en las ideas y sin embargo no constituyó mentalidades.




El ser humano como dimensión humanista implica para el hoy  un giro de sentido con respecto a esos ideales modernos que tomaron la ruta de la cosificación social y la instrumentalización  de la cultura. El sujeto como gran emergencia de la psicodinamia, ha perdido todo sentido, en tanto las subjetividades dejaron de ser propiedad de cada ser humano para convertirse en un código de disuación y seducción social.

Hoy nos encontramos ante un panorama educativo que ha sumado diferentes y contradictorias cosmovisiones sobre el ideal de ser humano, desde un  modelo retórico - escolástico que lo ubica  en la obediencia y el acatamiento de la tradición, pasando por un modelo disciplinar que antepone los intereses institucionales a las prácticas individuales, y una perspectiva liberal que soñó un ser humano como constructor social. Hoy el peso decreciente de la escuela la ha llevado a la aceptación de la administración educativa, lo que ha configurado un panorama donde lo importante es la ganancia económica, dejándose al individuo en un ambiente escolar que no está pensado como constructor de humanidad sino como posibilitador de un escalonamiento propedéutico que tiene como fin la moratoria educativa y la tecnificación laboral.





Es en este tipo de maremagnum educativo donde se ha promovido la instalación de enfoques políticos de vulnerabilidad y derechos humanos (entre ellos contradictorios). Estos  han propugnado por la emergencia de prácticas educativas en las que el reconocimiento e inclusión deben ser parte de las apuestas de la escuela.

Imaginemos un poco esa escuela: docentes formados en la tradición retórica y el logocentrismo; padres de familia que esperan de la escuela el orden, la tradición y el reforzamiento productivo de sus hijos; directivos que deben y quieren mantener a flote sus escuelas, en tanto la medición de eficiencia está dada por la ampliación de cobertura y la reducción de la deserción; pensadores oficiales de la educación que promulgan estándares y competencias como pautas ideales para el hombre productivo (ojo, se utiliza la acepción del hombre productivo en tanto persiste el ideario de un hombre, blanco, heterosexual, trabajador y creyente); y funcionarios del sistema educativo que promueven políticas netamente econométricas.





A este tipo de escuela le corresponde asumir a los niños y niñas atípicas, incluidos nuestros hijos con autismo.  Bajo el enfoque de  vulnerabilidad se ha desarrollado la educación especial, propuesta que supone la generación de técnicas, métodos y miradas que abstraen de la lógica general de la escuela el manejo de niños considerados población especial. Al ser vulnerables los que se consideran especiales requieren de pautas, técnicas, procedimientos y acciones que pretenden suplir esas debilidades que los descalifican frente a una población no vulnerable. Bueno eso es parte de la argucia del control, al declarar vulnerable al otro puedo actuar sobre el bajo mis criterios, mis estudios, mis técnicas, a él o ella simplemente les corresponde ingresar en nuestro campo de acción con la garantía de tener mayores posibilidades de las que tendría en caso de no hacerlo.



Esto último es una verdad a medias, no se puede desconocer que los accesos adicionales son importantes, sin embargo la voz (entiéndase las distintas expresiones de comunicación) de aquellos declarados vulnerables es excluida de cualquier tipo de diálogo. Se asume que al ser deficientes no tienen la capacidad de decidir o producir recursos. Allí hay un fuerte componente de asistencialismo que proviene de las tendencias religiosas tanto en el mundo católico como en el mundo protestante. El que brinda la caridad es dueño de la dádiva por ende no tiene responsabilidad alguna con respecto a acallar la voz del otro. 






Gran parte de la educación ha tenido este componente como parte de su presupuesto, y eso es más evidentes en países como Colombia donde las ordenes  religiosas han estado acompañando de manera directa el proceso educativo. 


 En los primeros cincuenta años del siglo XX llegaron a América Latina las propuestas de la escuela nueva, la escuela activa y la escuela moderna, poco tiempo duraron como propuestas moduladas desde los Estados naciones, rápidamente fueron coaptadas y tomadas como técnicas y metodologías que podrían ser aplicables en lo que ha sido llamada la pedagogía tradicional. 

Esta pedagogias en su conjunto propugnaban por un ser humano con capacidades extraordinarias que provenían de su propio ser y  de la relación que estos tenían con los entornos. El papel del educador estaba en el acompañamiento hermeneutico de cada estudiante.  Es dable afirmar que el enfoque de derechos empezó con estas pedagogias, en ellas el niño estaba en el centro de la mirada educativa, y su proceso era el resultado de su propia experienciación, de las emergencias que producía.


A finales del siglo XX la escuela inclusiva como producto de una justicia distributiva, emergió enmarcada en un enfoque de derechos. En sus primeros intercambios se encuentró con los presupuestos de la educación especial más toda la suma de condiciones generadas por la escuela tradicional. Ello implicó que su desarrollo no esté afincado en unos flujos institucionales propicios, sino en el esfuerzo de educadores y grupos de ciudadanos que valorando dicho enfoque propugnan por una justicia que le devuelva la escuela a los niños y niñas atípicas, superando un aislamiento y guetificación propios de la escuelas para niños especiales.






Dicho enfoque de derechos poco ha transformado la escuela en tanto la educación como un todo no se piensa desde dicho enfoque, simplemente es asumido como una temática, un programa más, un contenido social que debe ser impartido y practicado en espacios y tiempos puntuales. 




La existencia de los dos roles históricos del aula ha sido uno de los grandes obstáculos para que se haga posible un cambio de la relación educativa, al equipararse conocimiento y docente, el estudiante pasa a un segundo plano, sin que existan otros dispositivos que alerten sobre dicha consecuencia. 

En el aula estructurada estamos trabajando con niños de preescolar y primero, los que pasaron a segundo durante 2013, fueron considerados por su docente como los insoportables, groseros, demandantes, inquietos e  inmanajables. ¿Ahí qué pasó? En el aula que manejamos no existen docentes logocéntricos, nos declaramos acompañantes con una escucha ampliada, por ello son posibles las emergencias de muchos diálogos, percepciones, representaciones,  capacidades y habilidades de los niños y niñas. Al pasar a un aula con un docente logocéntrico, sus emergencias conllevaron conflicto, ante la deslegitimación de ese logocentrismo los niños fueron objeto de señalamiento, castigo y minusvaloración. Se convirtieron en los niños problema que no estaban participando proactivamente en el aula.

Y es en este punto donde retornamos al título.






El aula educativa para niños atípicos y típicos solo es posible si es creada para que emerja el ser humano, las aulas como espacios de control están al servicio de la normalidad y funcionalidad institucional, allí la pregunta no incluye al ser humano, quizá al sujeto moderno que se debe construir, pero no al ser humano con el cual se debe dialogar, dirimir, devenir. Mientras el enfoque de vulnerabilidad sea el predominante, dicha aula estará al servicio de la normalización y la búsqueda de homogeneidades.  Y no importa que los ejercicios de normalización sean blandos y bien intencionados, no importa que en apariencia se vean avances cognitivos importantes, no importa que los niños los acepten sin restañar. Igual estos son ejercicios de normalización que dan por descontada la emergencia del niño en tanto esta no sea leída como premonitoria de avances para el mismo.

De igual forma, mientras la teoría evolucionista sea la que dé sentido a todas las prácticas, mientras la búsqueda incesante de desarrollo sea el propósito, mientras los niños y niñas no puedan devenir en espacios de seducción que les brindan elementos para asumir sus propios ejercicios, difícilmente podremos encontrarnos con el ser humano.

El aula educativa solo es posible por fuera del sistema educativo, en tanto la misma constitución de dicho sistema en la modernidad está sustentado en la generación de seres productivos y útiles para la apropiación y transformación del mundo. Allí el ser humano no cabe, solo el homo laborans.

Un abrazo a todas y todos.