sábado, 30 de noviembre de 2013

Padresconautismo. Afirmación ocho: El cuerpo es el escenario básico de la comunicación

El cuerpo es el escenario básico de la comunicación






Podemos pensar que el cuerpo humano se expresa en tres dimensiones, el microcosmos, compuesto por lo biofísico, bioquímico y cuántico; el mesocosmos, constituido por el cuerpo anatómico, funcional y social; y el macrocósmico conformado por las fuerzas cósmicas y telúricas. Al hablarse convencionalmente de comunicación, inmediatamente se relaciona a esta con los lenguajes de la oralidad, la proxemia y la kinesis. Es como si todo el umbral comunicativo hubiera quedado reducido a una pequeña franja que desconoce los otros campos.

De acuerdo a esta mirada de franja, antes del lenguaje surge la comunicación.  Con los ejercicios protodeclarativos y protoimperativos los niños y niñas menores de 18 meses establecen formas de comunicación que se tornan predecibles, ello significa que sus interlocutores logran decodificar  sus enunciaciones y responder de manera asertiva para que ellos reconozcan en esas formas de comunicación recursos que les permite suplir sus necesidades y deseos. 






Podríamos decir que esa es la pequeña porción conocida, la que hemos entrenado como animales y como seres humanos hasta establecer patrones generales llamados lenguaje, cuyas estructuras  más reconocidas y reconocibles son la oralidad, la proxemia y la quinesis. De allí en adelante se han estructurado otros tipos de lenguaje que pertenecen más a los sistemas culturales y sociales y no a la experiencia cotidiana (la escritura, los lenguajes gráficos, los lenguajes crípticos y recientemente los lenguajes binarios - digitales).  


Alejandro solía tener movimientos estereotipados, bueno, esa era la lectura que hacíamos apoyados en los textos leídos, por fortuna en muchas tardes de compañía logramos comprender que dichos movimientos contenían una intencionalidad comunicativa, que si bien no tenía relación con un interlocutor específico, si proponían a los presentes en el entorno algún tipo de enunciación.

Ejemplo de ello, nuestro amado empezaba a lanzar piedras en el plato del perro, primero arrojaba una o dos piedras para luego incrementar el número hasta llenar el plato y luego lanzarlo al alcantarillado. Pensando que era un alcantarillado compartido, al principio buscábamos derivar el arrojar las piedras a otros sectores de la casa. Por cualquier casualidad nosotros empezamos a arrojar piedras en el plato, justo ahí Alejandro levantó la cabeza y siguió con su ejercicio. De nuevo arrojamos más piedras, con una repetición del gesto. 






Ahí surgió la idea de la imitación inversa (nosotros imitaríamos a Alejandro, evitando similitudes extremas).  Continuamos con el ejercicio mutuo, lo que derivó en cambiar el blanco de las piedras, para empezar a lanzarlas  a los barrancos,  las cercas vivas y el cafetal. Ese simple ejercicio incrementó nuestro contacto ocular con Alejandro. 


Muchos de los movimientos de los niños, denominados autoestimulantes, no son reportados como expresiones comunicativas, incluso la pauta de manejo frente a este tipo de movimientos es su control, extinción o inhibición, en tanto se piensa que perpetúa una retroalimentación positiva que redunda en el  aislamiento del niño.





Previo al encuentro con Alejandro, han sido múltiples los encuentros con jóvenes y adolescentes, con los que se ha trabajado  el cuerpo como un escenario comunicativo que puede expresarse desde cualquiera de sus rincones con  la finalidad de establecer puentes con aspectos de la propia interioridad o con experiencias externas. En este caso la comunicación se asocia con la inteligencia de los tejidos intracelular, intersticial y extracelular, los cuales generan múltiples paquetes de información que son decodificados acorde con los receptores que  reciben los mensajes bioquímicos y biofísicos.


 Hay en el cuerpo una experiencia comunicativa heredada que se queda en el microcosmos, por ende no es percibida por nosotros, sin embargo eso no niega que esta exista. Igual  encontramos una experiencia del cuerpo mesocósmico (el cuerpo concreto - anatómico y funcional) que es  es amplia, compleja y sutil. Lastimosamente nos ha entrenado solamente para percibir la que está asociada al lenguaje.  

Es por eso que a partir de la imitación invertida, fuimos creando pautas de escucha ampliada, que retomaron gran parte de la experiencia previa, lo cual nos permitió abordar comunicativamente el cuerpo desde cuatro acciones específicas.






1. Imitación del  movimiento asociado a los patrones cotidianos y funcionales (levantarse, acostarse, correr, saltar, gritar, rodar, caminar, lanzar, tomar, etc), sin importar las particularidades de los mismos.

2.  Acompañamiento frente a frente en la quietud, el silencio, la ausencia...

3. El cuerpo manipulado con objetos, límites, extensiones, contracciones, tensiones, sensaciones. A nivel superficial, medio y profundo.

4. Con el tacto, la presión, la temperatura, la vibración, el golpeteo y el soplidos se comparten mensajes específicos utilizando la piel como amplificador de palabras, imágenes, gestos, sonidos y movimientos.

Con respecto al macrocosmos el cuerpo es asumido en un interjuego con la vida como síntesis del encuentro entre lo cósmico y telúrico, por ende se buscan situaciones y experiencias que le permitan a Alejandro (también a Luana y Sebastian) relacionarse sutilmente con ellos. Caminatas en el césped, los ríos, el pantano, el páramo, la arena, las piedras, las hojas, las raíces. Uso espontáneo  e inducido de  los sentidos, escucha del silencio, tacto del aire, degustación del agua y otras muchas posibilidades.





Un abrazo a todas y todos.




Padresconautismo. La esfera ha sido una herramienta muy útil.


LA ESFERA COMO PRIMER GRAN ABORDAJE PARA LA COMPRENSIÓN PERCEPTIVA DEL MUNDO.



Es bello encontrar en los modelos pedagógicos propuestas que son de tanta utilidad para el trabajo con Alejandro. Para Frobël el primero de los dones es una esfera, a partir de la comprensión de espacio el niño tiene la capacidad de percibir los objetos del mundo. Hemos utilizado esferas de distintos tamaños, pesos, materiales, desde aquellas que pueden ser manipuladas con los dedos, hasta las que sobrepasan la estatura de Alejandro. Con cada una de ellas el trabajo es diferenciado, correspondiendo al manejo de distintas partes corporales y al uso de tramos espaciales distintos.


Este ejercicio lo estamos desarrollando en el aula estructurada, después de  trabajar con pequeñas esferas en la zona azul, Alejandro solicitó salir a trabajar con la pelota. El trabajo consistió en rebotar la pelota a distintas alturas y con distinta frecuencia. Con desplazamiento anterior y posterior. Adicionalmente se vivió el juego del rebote para luego alcanzar la pelota con mayor rapidez que un acompañante. 




A la fecha este ejercicio lo estamos desarrollando con pelotas de tennis, con un afinamiento creciente entre desplazamiento corporal, rebote y control de la altura de la esfera. Para ello ha sido muy útil el entrenamiento de beisbol.

Abrazos a todas y todos.

viernes, 29 de noviembre de 2013

Padresconautismo. Rompecabezas con bloques


Rompecabezas con bloques.

Abrazos a todas y todos. En el mercado es fácil encontrar juegos de bloques, son muy útiles para cualquier niño. Alejandro ha trabajado con bloques acorde con su habilidad espontánea. A la par le hemos propuesto una serie de dibujos hechos a partir de las superficies de estos. Los ha trabajado sin dificultad, excepto cuando la relación cantidad de bloques - dibujo le propone al niño hacer una segunda fila de los mismos. Con las reiteraciones  Alejandro pudo entender dicha relación en tanto comprendió que la habilidad requería el uso de todos los bloques. Una segunda dificultad la tuvo, cuando le  presentamos dibujos donde  debía manejar los bloques por sus superficies pequeñas. Igual con la reiteración comprendió que debía observar los rompecabezas en su sentido tridimensional y no solo a partir del dibujo.

Lo consideramos de fácil elaboración y mucha utilidad.



Abrazos a todas y todas.
















jueves, 28 de noviembre de 2013

Padresconautismo. Otra herramienta: Piensa piensa, gira gira.

 PIENSA PIENSA, GIRA GIRA




Esta herramienta la donó Kelly, otra estudiante de licenciatura en Etnoeducación y Desarollo Comunitario. El uso que le hemos dado en el aula estructurada es algo distinto al propuesto por ella, en tanto tiene un uso diferencial en el caso de Juan David, Juan Esteban  y Santiago (nombres cambiados para garantizar su privacidad). Alejandro la ha utilizado a la par de los otros niñas y niños. Elaborada en madera alambre y vinilo, consiste en ocho columnas con ocho cilindros cada una. En las mismas hay números, letras y un color. Sugerencias que hemos dado a los niños y niñas dependiendo de su acercamiento a la herramienta:






1. Gira todas las fichas de color X, gira las de color Y, etc.
2. Gira todas las fichas para que se vean solamente números.
3. Gira todas las fichas para que se vea solamente letras.
4. Gira unicamente las fichas con un gesto en la cara.
5. Con tu mano derecha gira las fichas de color Y, con tu mano izquierda las de color X.  
6. Gira todas las fichas con ambas manos.
7. Gira las fichas con el pie derecho sin zapato y sin media.





8. Gira las fichas con el pie izquierdo sin zapato y sin media.
9. Gira las fichas del uno al diez con el dedo meñique izquierdo, del once al veinte con el dedo meñique derecho y así sucesivamente...
10. Gira la ficha y haz el sonido de la letra.
11. Gira la ficha y di el número.
12. Elige la letra que te llame la atención y di varias palabras con esas letras.
13. Pregúntale a tus compañeros que números les gustan y búscalos en las fichas.




14. Trabaja y miremos que encuentras. Esta última sugerencia era reiterada, emergiendo acciones interesantes como: juego con dos dedos para rodar cada ficha, giro de varias fichas con el borde o la palma de la mano, alternancia de letras y números, encuadre de todos los números terminados con 1, 2, 3...


Gracias Kelly, esta herramienta brindó muchas opciones a los niños y niñas del aula estructurada.


Abrazos a todas y todos.

ENANOS

Hola mis amados, por fin tomé la decisión de escribirles largo y tendido. Esta era una cita bastante aplazada. Creo que no sabía que decirles, son tantas las cosas que  quedan en el tintero cuando nos dedicamos de lleno a la vida, es como si las narraciones solo fueran posibles en los actos, las palabras, los gestos, las miradas...

Tienen respectivamente seis, cuatro y dos años, ya van expresando esas particularidades maravillosas que la escuela les va a cercenar. Y es triste pensar que eso va a suceder. Es como si un mal augurio nos envolviera a todos en tanto las oportunidades de la educación pública están circunscritas a un juego de azar.

Imaginen lo siguiente: En una escuela hay tres docentes altamente capacitadas que tienen un genuino interés en  los niños que encuentran en sus aulas. Hay allí  otros cinco docentes que no tienen el mismo grado de capacitación, y sin embargo piensan que es valioso "ayudar a los niños para que sean personas de bien". Por último hay otro docente que no quiere trabajar con niños, está allí porque su rector no encontró otro lugar para ubicarlo.

En una estadística plana solo el 33.3% de los niños tendrán la oportunidad de ser acompañados en sus emergencias por parte de sus docentes, El otro 55.5%  mientras esté en el aula tendrá una oportunidad mucho menor y seguramente será visto como un recipiente que debe ser llenado con habilidades, valores, normas y conocimientos. La tragedia total es para el 11.2%, este estará sometido a los avatares de un docente que no está con ellos, simplemente es una presencia administrativa y disciplinaria.

En diferentes momentos de la vida he conocido escuelas públicas que promueven un cambio de mentalidad, una transformación de las lógicas de trabajo y de las representaciones de los docentes, padres de familia y estudiantes. Sin embargo en la mayoría de ellas las buenas intenciones quedaron subducidas por la rutina, la costumbre, la comodidad, la rigidez y la incapacidad de crear dinámicas donde los docentes se sintieran reconocidos, valorados y retribuidos.

Mis amores, ustedes podrán entender mi preocupación. Y esta se ahonda cuando pienso en la educación superior, especialmente en un país como el nuestro en donde el ser humano desaparece para darle paso a un técnico que poco conoce de su saber y que mucho repite de lo que le indican otros, sin un mínimo de réplica racional. 

Cómo no preocuparme si la escuela no los va a acompañar para que se conviertan en seres humanos pensantes, con capacidad de tomar decisiones autónomas y producir recursos desde sus habilidades. Tampoco los va a acompañar para que expandan su ternura y afectividad. Es inverosímil ver como la escuela no se preocupa cuando las voces de los niños y jóvenes dejan de indagar por las cosas de su propio mundo, cuando el silencio es la pauta a seguir ante el ruido del cotilleo o las indicaciones del docente. 

Y de verdad estoy en una encrucijada, dejaré que esto los envuelva a ustedes, me permitiré como ser pensante - con recursos y opción por las decisiones -  observarlos en el trasegar de su vida escolar, siendo testigo de su paulatino silenciamiento.

Las demandas de este mundo económico me gritan que lo más importante es brindarles una oportunidad económica que  augüre un futuro con ventaja social. Igual me pide que tenga una vida cómoda, sin emergencias y con seguros que reduzcan el riesgo ante contingencias o situaciones apremiantes. Con eso les daré seguridad con respecto a su acceso a sistemas de salud, protección social y capacidad de consumo.

cuál va  a ser opciones para decidir sobre los caminos a seguir. ¿Y cómo podrán tomar decisiones pertinentes si la escuela les negó la oportunidad de aprender a decidir?.

Para qué escribir otro texto sobre educación, uno más. Vivir la educación en primera persona 

El encuentro experiencial con Alejandro (mi hijo con expresiones de autismo), fue definitivo para concretar parcialmente  años de reflexión con respecto al ejercicio educativo. Durante mucho tiempo creí que estaba interesado en responder a la pregunta  ¿cómo hacer la transposición didáctica en el acto educativo?, en las pautas metodológicas que ello implica, en sus ejercicios estratégicos y en una praxiología de la educación en diferentes ámbitos y con distintas poblaciones.

En ello había un equívoco, en tanto la mirada no apuntaba exactamente a ese cómo, digamos que era parte de ello, aunque sus límites eran un poco más amplios

Este documento pretende presentar a ustedes un ejercicio de experienciación, desde el cual se han construido algunas afirmaciones con respecto al aula estructurada, concepto que no es para nada propio, sin embargo es el concepto más cercano para explicitar lo que he encontrado. Escribo en primera persona porque parte importante de la experienciación es la inclusión de las subjetividades como elementos trascendentes anVarias reflexiones se han hecho al respecto y con ello había emergido una conclusión parcial sobre los intereses 

Sin ser educador de formación, lo que ha implicado cargar con un signo de deslegitimación con respecto a mis pares, he deambulado por múltiples transectos del ejercicio educativo,

Padresconautismo. Nuestro acto de amor es la escucha ampliada.



LA ESCUCHA AMPLIADA


Este diálogo sostenido en el último mes y medio ha sido maravilloso, encontrar a madres y padres de niños y niñas con autismo nos ha permitido reforzar nuestra decisión de acompañar a Alejandro desde nuestra capacidad de amar, dar, pensar, sentir, actuar, escuchar y comunicar. Claramente no somos perfectos y con seguridad hemos cometido muchos errores, pero igual sabemos que hemos acertado en muchas de nuestras apuestas. 

Pensando lo vivido hasta la fecha, ha sido emocionante ver el devenir de nuestro amado, sus expresiones, emergencias, acciones, pulsiones ...    

Retornando a la primera frase de este texto encontramos un hecho que vale la pena enunciar.  Los niños y niñas con trastornos de la infancia (para tener algún acuerdo en la tipología), donde caben diversa formas diagnósticas que han creado principalmente los psiquíatras, neurólogos  y psicólogos, son una puerta abierta para comprender que hemos vivido un cambio maravilloso con respecto a la relación ciencias médicas - familias.

En un campo tan difícil para el modelo clínico patológico y experimental, donde sus métodos de indagación son incompletos y no pertinentes, son muchas las categorías de realidad que quedan en entredicho y con una incertidumbre insostenible para propuestas terapéuticas de corte hegemónico. Por eso los métodos de investigación son dirigidos a las zonas de seguridad de las ciencias biomédicas, los escenarios de la genética, biología molecular, inmunología, microbiología y bioestadística. Y sin embargo no logran encontrar pautas de manejo que puedan generar respuestas satisfactorias para un grupo amplio de la población con expresiones de autismo.

¿Qué es lo que pasa efectivamente con este panorama? En una sociedad modernizada y laborante, donde los niños emergieron socialmente a finales del siglo XIX, para luego quedar abandonados en los últimos treinta años del siglo XX, se ha dado un cambio asimétrico en las relaciones entre ciencia - poder económico - tendencias demográficas - TIC - consumos - organizaciones sociales  y formas de solidaridad.

Esto ha conllevado un contradictorio estado de cosas en el que las narraciones ya tradicionales pretenden explicar un  mundo que en algunas de sus dimensiones se comporta al margen de los métodos conocidos para explicar y comprender. 

Para nuestra fortuna estamos en una de esas dimensiones, nuestro hijos nos muestran día a día que las relaciones sujeto que investiga -  objeto investigado (sujeto que interviene - objeto intervenido), no son apropiadas para acompañar sus procesos vivenciales. No hay objetos tecnológicos que medien la relación que se establece con ellos, fracasan los medicamentos, fracasa el conductismo, fracasa la psicodinamia, fracasa el trato alienado, fracasan las ideas causa - efecto. 

Y nos encontramos cara a cara con estos seres hermosos, con un alto grado de exigencia y con unas formas de comunicación que nos obligan a entender que lo aprendido por nosotros es una muleta y por ende debemos recuperar la capacidad de caminar. En eso nos llevamos un tiempo, más si nos aferramos a nuestras anclas y puntos de seguridad.

Alejandro desde el principio nos invitó a volar, por fortuna veníamos de procesos anteriores en que nos habíamos revolcado las vísceras. Y al encontrarnos con él tuvimos la posibilidad de devenirlo, acompañarlo, disfrutarlo...

Este tipo de situaciones, al ser pensadas en el silencio y en la asociación con otros hechos, nos permiten inferir que en estos casos está emergiendo un umbral de experiencias sociales que están asociadas a una recuperación (forzada por ellos) de los lazos básicos de relación social concretados en la compañía, el apoyo, la permanencia, la escucha y las acciones comunes. 

Al trabajar en el aula estructurada, en las calles con combos de jóvenes, en los barrios con mujeres cabeza de familia, en las cárceles con presos, en la consulta médica con enfermos, en las instituciones de salud y educación con funcionarios públicos, en las zonas de guerra con víctimas y victimarios y en las aulas universitarias con profesionales en formación, nos encontramos frecuentemente con seres humanos cargados de abandonos, soledades, palabras incompletas, obsolecencia de la escucha, miedos a granel, prótesis afectivas y burbujas  de cristal. 

En cada esquina somos testigos de los resultados  de un modelo social que nos ha convencido de abandonar los esencial y simple en pos de ataduras de consumo y efectos hiperestésicos. Y eso se evidencia en la información manejada por los medios y por los detentores del modelo clínico patológico. Incremento inusitado de la depresión,  trastornos de ansiedad,  trastornos afectivos,  trastornos de la imagen, trastornos alimentarios, enfermedad mental, enfermedad psicosomática, violencia doméstica, violencia social...

¿Qué nos han propuesto Alejandro,  Sebastian y Luana? La vida es aquí y ahora, eso nos lleva a  estar en sintonía con dicha experiencia. Por ende nuestro pésimo aprendizaje social (el de nosotros los adultos) debe ser deconstruido en el compartir, en el experienciar,  en la reducción de ruidos sociales, en los tiempos extensos para actividades simples, en el encuentro de los cuerpos, en la escucha ampliada.

Esta última categoría pensamos que es la más importante, a diferencia de la observación propuesta por la ciencia, nuestros hijos nos están sugiriendo la escucha ampliada, eso implica asumir que nuestros derroteros y marcos referenciales no son los marcos o las verdades, que el equívoco es propio de la vida, y que para escuchar necesariamente debemos abandonarnos un poco haciendo posible un encuentro donde la mediación de todo lo otro nos permita asombrarnos con lo que nuestro cuerpo como un gran territorio de escucha puede auscultar.

Esta escucha ampliada no es un método, tampoco una estrategia, herramienta o técnica, es algo que va más allá, es un acto de amor, de entrega, en el que la idea del nosotros cobra un valor mayúsculo, reduciendo así el incesante latir del individualismo.

Somos afortunados, y eso nos genera sonrisas frecuentes, abrazos sentidos, agradecimientos permanentes. Alejandro llegó para que pudiéramos profundizar una apuesta por el ser humano.

Un abrazo a todas y todos.

Padresconautismo. Afirmación Siete: La comunicación se encuentra entre un umbral de incomunicación y no comunicación.

Afirmación siete. La comunicación se encuentra entre un umbral de incomunicación y no comunicación. 

Cuando pensamos la comunicación solemos ubicarla en una relación binaria con la no comunicación. Ello significa que nos comunicamos o no nos comunicamos. Dicha afirmación es incompleta en tanto la comunicación, no es en si misma una condición dada, o un elemento que pueda ser caracterizado de manera completa y unitaria.

A la par no es una experiencia común en todo su sentido, al ser un ejercicio de seres humanos, grupos, colectivos y dispositivos, la posibilidad de lo común se asocia a una diversidad de expresiones y condiciones que hacen de la comunicación una experiencia concreta que es validada o no por quienes intervienen en ella.

Existe un modelo teórico que vale la pena acercar a este diálogo. La comunicación la encontramos entre la incomunicación y la no comunicación. Podríamos afirmar que la comunicación es todo aquello que existe entre ambas, estando más cercana o lejana de una u otra.

La incomunicación se da cuando las condiciones del entorno o del ser humano no permiten que  la experiencia comunicativa sea posible, sea porque el mensaje no puede transmitirse, la emisión no puede darse o la recepción está obstaculizada.

La no comunicación se relaciona con la ausencia de los elementos que estructuran un acto comunicativo.

En el caso de los niños y niñas con autismo es frecuente encontrar que son concebidos como una suma de  incomunicación y  no comunicación, en otras palabras al no existir umbral entre ambas, la comunicación no es posible. Esa concepción es la que en parte nos ubica en la tarea de pensarlos tras una esfera de cristal.

Seamos más detallados, en apariencia los niños con autismo no se comunican, especialmente aquellos que son diagnosticados con una funcionalidad baja. De plano al no encontrarse un código común con ellos, la conclusión más rápida es asumir que en ellos mismos no existen las condiciones mínimas para la comunicación, eso implica no comunicación. A la par cuando se les evidencia alguna intencionalidad comunicativa, sus aparentes esfuerzos queda frustrados en tanto no encuentran los elementos para comunicarse, ahí estamos pensando en incomunicación.

La perspectiva de dicha comunicación está amarrada a nuestras formas conocidas y repetidas de comunicar, pero eso no implica  que sean las únicas.

Falta un alto nivel de investigación para poder determinar que nuestros hijos e hijas es inexistente la comunicación. Escuchando varios de los testimonios de jóvenes y adultos con Asperger o autismo de alta funcionalidad, es evidente que ellos buscaban comunicarse desde sus recursos, que en esos momentos estaban cifrados en su motricidad.  

Y si es así, necesariamente los padres, cuidadores, educadores y acompañantes debemos formarnos en el tiempo para comunicarnos desde esos códigos desconocidos en apariencia, en tanto nuestro cuerpo posee esa motricidad.

Abrazos a todas y todos.

Padresconautismo. Alejandro propone, nosotros buscamos incrementar su experiencia.

Alejandro propone, nosotros buscamos incrementar su experiencia.
Un texto repetido escrito en dos tiempos.


Tiempo uno.

Alejandro disfruta mucho de los líquidos en su boca, suele jugar con ellos, convirtiéndose en lavadora de jugos, cisterna,  chorro de agua, escurrentía...


En distintos espacios hace uso de ese gusto, en los lugares de venta de líquidos, en la piscina y jacuzzi, juega con conos, tubos, pitillos,  telas, y todos ellos con la boca y con el líquido como medio.



Le encanta hacer buches, medio tragar el líquido y devolverlo para lanzarlo a su mano, lo mismo hace con la saliva, con esta juega cambiando el cierre de sus labios, la coloca en sus comisuras, y luego con los dedos la devuelve a la boca. A veces juntamos nuestros labios y nos lanzamos el líquido que estemos tomando, eso le encanta. A la par buscamos lanzar el líquido lo más lejos posible. Hemos aprendido a hacer una Imitación inversa, a diferencia de lo postulado por los métodos cognitivo conductuales, somos nosotros los que imitamos a Alejandro. En general esto lo divierte cantidades llevándonos a explorar aspectos que de otra manera quedarían velados. En eso uno de nosotros es más arriesgado en tanto tiene menos prejuicios con respecto a los líquidos corporales y los juegos que implican usar la boca.


No sabemos que tanto estos juegos que están plagados de múltiples ejercicios, han incrementado la capacidad verbal de Alejandro, de acuerdo a lo leído con seguridad lo han hecho, sin embargo esto no es lo más relevante. Pensamos que lo valioso de todo esto es la reducción de nuestros prejuicios y de esa manera el acercamiento real que podemos tener con nuestro amado y de paso con sus dos hermosos amantes.   !QUÉ MAESTRO¡




Tiempo dos.


Hubo un tiempo de dragones, en el que los más grandes querían imponer a los más pequeños cada uno de los detalles sobre como se escupía fuego. Esos grandulones no se tomaban el trabajo de observar las cosas fantásticas que hacían los pequeños, sobre todo para crear en el aire diminutas figuras casi perfectas.

Por fortuna ya no somos esos dragones. A Alejandro le encanta jugar con líquidos dentro de su boca, por eso le gustan la piscina y el jacuzzi y cualquier recipiente, desde los vasos de casa con jugo de frutas, licuado de almendras o papilla de quinua, hasta los baldes con agua corriente o agua jabonosa.  Cuando tomamos líquidos fuera de casa sabemos que la espera será larga, Alejandro toma los pitillos y se dedica a hacer burbujas en los distintos niveles de los vasos. En sus entrenamientos de beisbol, toma su vaso de agua y se dedica a tomar, hacer buches y devolver el líquido.  No somos expertos, ni pretendemos serlo, simplemente pensamos, este tipo de juego deben ayudar muchísimo en el habla de Alejandro. Existen unos efectos colaterales que hemos sorteado, en los sitios de venta de jugos, hemos pagado más de un vaso y limpiado muchos regueros  (además de sortear los comentarios de los que nos observan) , en el entrenamiento sabemos que debemos llevar más agua de la cuenta, en casa parte de la vajilla ha sido reemplazada, como también la limpieza de regueros es algo cotidiano. Lo interesante es que cada vez es más cuidadoso y ha cualificado su forma de juego, recientemente está trabajando mucho con su saliva, con sus labios permite la salida de poca o mucha cantidad, creando burbujas o fluidos que luego toma con sus manos para retornarlos a sus labios.

¿Cómo incrementamos su experiencia? Permitiéndole ser, permitiéndole expresar, brindándole los espacios para experienciar, anteponiendo su interés a nuestros prejuicios, taras y temores.

Abrazos a todas y todos.

Padresconautismo. Soplar y soplar como apoyo al habla.


SOPLAR Y SOPLAR...






Lastimosamente no encontramos a la mano otras fotografías, sin embargo estas son bien disientes,  un elemento importante en los ejercicios para trabajar el habla con Alejandro ha sido el soplar y soplar, aprovechamos cualquier momento para que lo haga, por ejemplo en  los cumpleaños de toda la familia le encanta soplar las velas, lo hace una y otra vez, eso lo emociona tanto que podemos sugerirle que sople de distintas formas, por las comisuras labiales, con nariz y labios, con lengua y labios. 



En su lavado de dientes suele sacar el cepillo para soplarlo, sin lugar a dudas eso alarga el cepillado, esos momentos los aprovechamos para que sople con el cepillo en la boca, entre los labios, atrapado por los dientes, haciendo el cepillado.  En las múltiples caminatas encontramos muchas flores de diente león, le encanta soplarlas para ver como se van por el aire las cilias. Sopla nuestros ojos, la piel, y los burbujeantes (así los llama Alejandro), en ello es un experto.


Abrazos a todas y todos.

miércoles, 27 de noviembre de 2013

Padresconautismo. La herramientas didácticas.

Las herramientas didácticas o apoyos didácticos que hemos utilizado en el aula estructurada nos han mostrado una serie de aspectos que vale la pena compartir.

1. En primera instancia la herramienta logra seducir a los niños, entre el asombro y la curiosidad genera una acercamiento del niño, lo que conlleva un aprovechamiento inmediato que no necesariamente tiene que ver con el sentido de construcción de la misma.

Se cumple muy bien lo propuesto sobre la relación facilidad - dificultad. Si la herramienta se utiliza sin dificultad alguna, convirtiéndose rápidamente en una cosa conocida (bajo el formato en que se ha presentado), el niño deja de interesarse en ella o simplemente la asume como una responsabilidad o apariencia social que debe ser abordada en un acuerdo tácito o concreto del aula. Si esta implica un alto grado de dificultad, el nivel de aprendizaje es bajo en tanto el niño se distancia de la herramienta, la subutiliza y pierde todo interés en la misma.

En muchos casos el niño redimensiona por completo la herramienta estableciendo grados de dificultad acorde con su propia experiencia y habilidad previa. Ello tiene que ver con aspectos narrativos que debe tener la herramienta, posibilitando la imaginación y creación por parte de quien la utiliza.

2. En la dinámica de la experiencia educativa es frecuente que los acompañantes deleguemos en la herramienta un peso excesivo, en tanto pensamos que su creación  ha sido lo suficientemente estructurada. Ello no es un equívoco, sin embargo la percepción es incorrecta. La herramienta es un detonante del accionar de niños y niñas, al suplirse su cometido aparente, es el acompañante quien puede asociar materiales y sugerencias de procedimientos para hacer la experiencia mucho más rica estableciendo lo que se conoce como experienciación. Este último término se refiere a  la experiencia de la herramienta,  valorada desde los subsecuentes ejercicios que a partir de ella se producen. El niño o niña logran desplazarse del sentido central de la herramienta para encontrar otros apoyos y pautas de comprensión sobre aspectos dados o aspectos emergentes.

En este ejercicio juegan varios factores que es importante resaltar. La herramienta en si misma es útil e importante en el ejercicio educativo, y puede tener un alto grado de interactividad. Sin embargo esto no es suficiente, se requiere de unas condiciones mínimas de los actores del encuentro educativo. Al hablar sobre estos actores no nos estamos refiriendo solamente al educador y el estudiante, nos referimos al tercer vinculante propuesto por Pichón Rivière. Esos marcos referenciales que contienen las emociones, prejuicios, ideologías, posturas, miedos, prejuicios y experiencias sensibles de cada ser humano. La herramienta es un gran apoyo cuando se enfocan las intenciones  e intereses de los participantes, y más aún, puede convertirse en detonante solo cuando ambos seres están en disposición para convertirla en tal. En esto pesa mucho la rutina del aula,  los diálogos interiores acrecentados por la incertidumbre y soledades contemporáneas, las necesidades afectivas del momento, la armonía alcanzada en el aula, el cumplimiento de expectativas, etc.

3. Las herramientas pueden ser reconvertidas de acuerdo a las emergencias del aula. Es evidente que las herramientas cumplen un ciclo, que en general es algo corto, sobre todo cuando se trabaja en un aula estructurada. Eso no significa el desecho de las herramientas, mas bien, es una invitación para que estas se hagan de tal manera que puedan transformarse en otra cosa. Eso implica evitar el uso de piezas maestras, que toman en si gran parte del sentido simbólico y didáctico de la herramienta.

4. Hay herramientas que se siguen utilizando y no es claro para el acompañante el por qué del gusto que los niños y niñas generan con esta. Podríamos decir que esas son las herramientas ideales, dado que  favorecen en el niño unos desarrollos permanentes que tiene que ver con lo inducido - espontaneo. En este caso se aumentan las posibilidades de esta como detonador, aunque es ideal reducir lo inducido para esperar y potenciar lo espontáneo.


Padresconautismo. Rompecabezas.



ROMPECABEZAS CON DISTINTAS ESTRUCTURAS, SENTIDOS, BORDES, FORMAS Y MATERIALES





Al pensar en rompecabezas solemos restringir los mismos a los típicos puzzles de cartón o madera que se acoplan por medio de figuras redondeadas. Los estudiantes universitarios que nos acompañan han construido otras ideas. Les presentamos algunos que tienen como elemento común apoyarse en figuras dos D.  La primera fue realizada en madera privilegiando las figuras geométricas (trapecios, cuadrados, rectángulos, triángulos, círculo, ovalo, rombo, hexágono). Las pistas para su elaboración están dadas por la similitud de los colores. En la experiencia, fue diverso el resultado, sin embargo en la tercera reiteración la mayoría de  los niños  y niñas comprendieron su lógica. Igual lo probamos con jóvenes y adultos obteniendo el mismo resultado, excepto por el tiempo invertido, los niños y niñas lo hicieron más rápido. Como algo característico de algunos niños con autismo, Alejandro ya asumió la lógica en el segundo intento. Los otros niños atípicos, con otros diagnósticos, estuvieron en la media.


Este rompecabezas en fomy tiene doble utilidad, los niños lo arman, creando una rayuela, adicionalmente tiene unas figuras que describen cuando caen en el cuadro correspondiente. Este ejercicio fue muy útil en lo grupal, los acuerdos necesarios para los acoples significaron resistencias y concesiones que valieron la pena como preámbulo al juego de rayuela. En ese punto el juego de rayuela   no se centró en la competencia (como elemento emergente). Lo valioso para los niños atípicos, fue su inclusión real, dado que ubicaban fichas, probaban empalmes y esperaban esos acuerdos que no son tan evidentes para un observador externo.


Este rompecabezas descentraba a los niños, y eso tenía relación con el centriolo que se le colocó, el círculo central no estaba en la mitad de la tabla guía, por ende los niños no ubicaban con facilidad la posición general de las figuras, adicionalmente al no tener apoyo para armar el marco del rompecabezas, ello los confundía. Las pistas estaban dadas por las figuras y los colores. De nuevo Alejandro fue el de mayor rendimiento, su facilidad gráfica es impresionante. Observó las figuras y lo armó en el primer intento.  Una vez armado, el acompañante planteaba el contenido del rompecabezas, cuyo interés era mostrar la inclusión étnica como una afirmación de la diversidad.


Seis rompecabezas en una misma propuesta, elaborado con cartón paja y papel. Cada uno contiene una situación donde se ven  figuras humanas con rostros  esbozando distintas expresiones emocionales. el niño debe sacar ordenadamente cada  rompecabezas, armarlo y expresar lo que ve en las figuras, lo interesante es que cada una o dos fichas se configura un rostro, lo que permite separarlos para diferenciar las expresiones. Del uno al seis va armando los rompecabezas. Una vez armados debe guardarlos en orden. Todos los niños respondieron sin dificultad al reconocimiento de las emociones expresadas por los gestos. En el caso de Alejandro lo hizo sin problema dado que ya había trabajado con otras herramientas en RAAS Vida Digna.



Elaborado con madera y vinilo. Conformado por cuatro cajas pequeñas cuya tapa tiene la figura de un animal. Contiene también unos cubos con figuras y sin figuras. En cada caja se deben colocar cubos que terminan esbozando la figura expresada en la tapa externa. A la par hay otras piezas de rompecabezas que al ser armadas muestran la historia que asocia a los animales. Es muy interesante esta herramienta dado que permite manipulación, para el niño es importante comprender que los cubos sin imágenes van en el nivel inferior de la caja y  sirven de apoyo para colocar aquellos que tienen la imagen. Igual, la relación que debe establecer entre las cajas y las fichas planas le permite correlaciones espaciales.  




Este rompecabezas es hecho con madera, tiene una imagen relacionada con un cuento en el que el niño encuentra las pistas para poder entender la figura que va a armar. Primero se trabaja y reitera el cuento, para luego entrar al rompecabezas. 




Este último rompecabezas se inspiró en el cubo soma, cada imagen le da pistas al niño para culminar el armado. Generó una dificultad importante en los niños y niñas. Algunos a la fecha no han logrado resolver toda la estructura. Interesantes, todos los niño atípicos lo hicieron.

Abrazos a todas y todos.