sábado, 23 de noviembre de 2013

Padresconautismo. Las aulas estructuradas.

LAS AULAS ESTRUCTURADAS.

La llegada de Alejandro a nuestra vida fue definitiva para comprender desde otro lugar lo que hasta ese momento trabajábamos en el escenario educativo.

Habíamos pasado por diferentes momentos en los que desde los teóricos abordados y la propia experienciación, estábamos generando prácticas que considerábamos con sentido y pertinencia acorde con los contextos donde estas se evidenciaban.

Sin embargo no entendíamos parte importante de nuestro hacer, en tanto seguíamos de manera transitoria un modelo teórico que le daba sentido a nuestro ejercicio. Y ya en ese momento pensábamos que la cosa debía ser mucho más simple.

En los últimos diez años hemos leído con juicio y dedicación la producción teórica de Enrique Pichón Rivière (psicólogo social argentino), la que sin lugar a dudas tocó aspectos fundamentales para pensar una práctica educativa diferenciada.

Con dicha teoría habíamos amarrado una serie de ejercicios de aula en los que valorábamos la producción individual y colectiva, igual introducíamos en este espacio la vida cotidiana de los estudiantes, teniendo en cuenta los diferentes escenarios que estos construyen en ella.

La elección de la reflexión de Pichón no fue para nada casual, llegamos a ella luego de abordar el ejercicio reflexivo de Paulo Freire, Simón Rodriguez, la educación popular, la psicología comunitaria, la etnoeducación, la educación inclusiva y las aulas diferenciadas.

Con estos teóricos y corrientes habíamos construido una propuesta que llamábamos espacio de encuentro para aprender juntos, donde el concepto de portería era el aspecto central, al reconocer que en las porterías estaba la posibilidad de una comunicación de seres dispuestos a la escucha y el diálogo. Si estas porterías no funcionaban los ruidos comunicativos serían muy altos para hacer posible cualquier encuentro de trabajo común.

Incluso eso nos llevó a distanciarnos del aula como espacio con posibilidades de transformación, en ese tiempo exploramos aspectos que hoy aplicamos en el acompañamiento a Alejandro. Ellos son: la importancia del cuerpo como territorio de conocimiento; el uso de los espacios abiertos como gran paleta para comprender el mundo desde los sentidos y la interiorización de esos sentidos; la construcción de figuras tridimensionales para poder crear relaciones que van más allá de la lógica escrita, asumiendo la tecne como una potente plataforma para la asociación y la abstracción; la música y el baile como dinamizadores de una terceridad que sobrepasa la dominancia cerebral para establecer otro tipo de conexiones intrapersonales e interpersonales; el auscultamiento del cuerpo oculto como una vuelta sobre si mismo, en la que se redimensionan los temores, prejuicios y elaboraciones estéticas sobre la corporalidad; la escucha contextualizada, teniendo en cuenta las condiciones propias, las del otro y la de las condiciones que median la escucha.


Al retornar a las aulas, por situaciones coyunturales de la vida, ingresamos en el escenario de la diversidad cultural, que implicaba aparentemente poner en juego lo aprendido previamente para lograr esfuerzos de aprendizaje valiosos y perennes en nuestros estudiantes. La tensión con el aula era poderosa, una constante insatisfacción e incomodidad nos rondaba, lo que era evidente para los estudiantes, quienes no se acoplaban a la búsqueda permanente de otros contextos y ambientes. En ellos el aparato educativo había marcado una tradición que dependía de una reiteración en el logocentrismo y el encuadre de un aula pensada para que se cumpliera a cabalidad un ambiente retórico. Adicionalmente, nuestros estudiantes provenían de condiciones educativas de carencia (por abandono y desinterés institucional), lo que determinaba una simulación en el logocentrismo, brindándoles un bajo nivel de aprendizaje, una invisibilización de sus potencialidades culturales y escaso desarrollo de sus capacidades para pensar y actuar.


Dada su insistencia en el aula, revertimos parte de nuestro andamiaje previo, dándonos a la tarea de adaptar, cambiar, recrear esas otras experiencias, sin embargo no era cómodo.

Como hecho curioso, el diagnóstico inicial de Alejandro se dio a la par con un experimento que llamamos la Escuela de la Vida, incluso en el Facebook tenemos una página con ese nombre. La misma consistía en proponerle a subgrupos de estudiantes su participación plena en la estructuración de algunos espacios (temporales, físicos, simbólicos, estéticos, comunicativos, afectivos), en los que a partir de las relaciones que ellos hacían con los núcleos conceptuales (desde sus propias experiencias, prácticas culturales, prácticas sociales y marcos de referencia) le permitieran a sus otros compañeros recrear los presupuestos conceptuales y las relaciones congnitivas de los núcleos en los que se avanzaba.

Este ejercicio repetido en el tiempo empezó a reducir la insatisfacción, en tanto los estudiantes redimensionaron el aula, ampliándola al campus universitario y a otros sitios de nuestra ciudad o de ciudades cercanas.

De igual forma reactivamos el uso de las figuras en tres dimensiones para crear mapas que en el tiempo le permitieran a cada estudiante dar cuenta de su proceso de aprendizaje, con distintos materiales, formas, estructuras y apoyos. A manera de instalaciones los estudiantes fueron liberando su capturada creatividad para darle paso a ideas valiosas, reflexiones apropiadas, constrastaciones de los conceptos desde pautas culturales y una capacidad de asociación que lograba tocar dimensiones no esperadas.

Y llegó el diagnóstico definitivo de Alejandro, decidimos dedicarle todo el día a este ser luminoso, abandonando la locura de los proyectos sociales y en salud, la consulta médica, los cursos y las capacitaciones esporádicas. Armamos un taller de herramientas didácticas en casa, nos aproximamos a la teoría piagetana en su conjunto y empezamos a ver más allá de lo que teníamos hasta ese momento. Como bien los plantea la epistemología del ABA, creemos que Alejandro vino a nuestra vida a enseñarnos la parsimonia (buscar las respuestas más simples, con los conceptos más simples, que puedan ser aplicables sin dificultad alguna), dado que persistíamos en deambular una suma de afirmaciones que nos congestionaban buscando permanentemente ayuda en las ideas de Pichón.

Fortalecimos el trabajo en el aula, comprendiendo que este cobraba mayor valor en tanto la estructura de la misma fuera más clara para todos y cada uno de los participantes, por eso la aclaración sobre los elementos a construir se convirtió en algo vital, emergieron tiempos, secuencias, etapas, dispositivos de trabajo, reiteraciones y explicaciones adicionales acorde con el avance de las estructuras individuales y grupales.

Por fin vimos emociones en los estudiantes, unas sintónicas y otras distónicas, un gran nivel de ansiedad, temores que emergían con el paso del semestre, sensaciones de incapacidad, juegos de apoyo grupal, emergencia de la voz, emergencia de la autovaloración cultural, y una permanente queja por la sobrecarga académica.

Como era de esperarse al principio se presentó una gran desconfianza y minusvaloración de la estructuración, varios estudiantes se negaban a desarrollar lo que ellos llamaban el trabajo de jardín infantil.

En consonancia con este trabajo llegaron a nosotros los modelos pedagógicos de los pensadores de la escuela nueva, la escuela moderna, la escuela rural y la escuela activa. Con estos fortalecimos nuestro interés por el desarrollo de herramientas didácticas que acompañaran e indujeran el ejercicio de aprender por parte de los niños y niñas.

Y esto fue fantástico, dado que entendimos la importancia de lograr un valor social adicional en el ejercicio de aula universitaria. Crear herramientas didácticas para las escuelas rurales de nuestra ciudad y la poblaciones circunvecinas.

Los estudiantes de cuatro semestres diferentes (en los cuales teníamos ejercicios de acompañamiento) empezaron a preparar, diseñar, probar y elaborar herramientas didácticas para niños y niñas en escuelas donde el logocentrismo no era el modelo único.

Al aula estructurada de Alejandro, durante año y medio han llegado muchas herramientas que han facilitado y favorecido nuestro trabajo con los niños típicos y atípicos que allí participan. De igual forma otras 21 escuelas se han favorecido con dicho material.

Siguiendo un derrotero que aprendimos con Alejandro, las herramientas debían tener las siguientes características: estéticamente agradables, simples, no dependientes de una pieza maestra, interactivas, con límites, durables, resistentes, con estuche, con un procedimiento claro (resumido y fácil de seguir), útiles para trabajar de manera individual o en pequeños grupos, demandantes de autonomía por parte del niño y sobre todo divertidas.

El último momento para llegar a la práctica de las aulas estructuradas, fue la lectura del modelo de trabajo de la división TEACCH de la Universidad de Carolina del Norte. Allí proponen utilizar una estructura específica en manejo de los tiempos y los espacios de los niños y niñas con autismo. Siguiendo su plano de espacios diferenciados, construimos en el aula una serie de estructuras en madera que nos permitieron dividir el aula en ocho espacios con usos diferenciados.

A la par del trabajo en el aula estructurada en la escuela rural, hemos seguido el trabajo en RAAS Vida Digna (nuestra casa) y en las aulas universitarias, lo que ha confluido en nuestra comprensión actual (que puede ser perfectamente equívoca).

Al aula estructurada se llega de manera estratégica, técnica y logística, por ende esta implica un ejercicio muy parecido al de la planeación estratégica, excepto por el gran énfasis que se hace en cómo conseguir lo que nos proponemos. Es allí donde se determina la estructura mental de lo que se ha de convertir en estructura tangible, comunicativa y simbólica.

¿Qué es entonces, el aula estructurada? Es un espacio educativo que ha través de estructuras tangibles, simbólicas y comunicativas, le permite a los participantes asumir un orden de trabajo que es comunicativamente claro, simple y participativo. Dicha estructuración no es un espacio de captura, al contrario, si los límites son claros, cuando el estudiante atraviesa o redimensiona dichos límites, permite al acompañante observar las características que lo llevan a atravesarlo. En general estas son las expresiones que permiten reconocer las potencialidades no expresadas por el niño o niña. Eso significa que el aula estructurada es el espacio que permite la educación emergente.

La estructuración puede ser hecha por los distintos actores que tienen relación con el aula. Docentes, estudiantes, estudiantes - docentes, padres de familia, personal de apoyo, etc. Ello depende de las necesidades emergentes en el aula y el grado de participación pertinente de los distintos actores.

Como planteamos, el ejercicio que implica la preparación de un aula estructurada tiene un proceso que responde a algunas preguntas. Las presentaremos a continuación:

1. ¿Para qué? A diferencia de los enfoque de planeación para el desarrollo que centran su para qué en una meta u objetivo previsto en futuro, para las aulas estructuradas el para qué tiene relación con el presente, en tanto son las emergencias del aula las que determinan el futuro, y este no es controlable, en el sentido que responde a las interacciones y sinergías que producen lo emergente. Por eso el para qué se resuelve en presente, teniendo en cuenta las experiencias, conocimientos, intereses y marcos referenciales de quienes estructuran el aula. Su deseo de ser, experimentar, proponer y transformar, es puesta en escena a través de su intención, de lo que prevee generará su estructura.
2. ¿Por qué? Esta pregunta indaga directamente los intereses de quienes estructuran el aula, qué de su experiencia e interés es lo que le da sentido a lo propuesto. Por ende no es equiparable con la justificación de los proyectos, en este caso tiene más valor lo que desea experienciar quien lo hace.
3. ¿Con quién? Es un punto vital de la estructuración. Saber con quien se va a trabajar en el aula, ello significa hacer un esfuerzo importante en la contextualización de los participantes. el saberlo permite que la estructuración esté mucho más cercana a las necesidades, marcos referenciales, experiencias e intereses de los mismos. En el caso de los niños de preescolar y primaria la indagación con los padres y familiares cercanos es bastante reveladora, especialmente si se visitan los domicilios y se logra a través del tiempo una relación de confianza con madres y padres.
4. ¿Cómo conseguirlo? Este es el elemento diferencial de la estructuración del aula. La pregunta en este caso es ¿Cómo vamos a conseguir el para qué? Esta pregunta determina una serie de afirmaciones o niveles de acción que no corresponden a actividades, corresponden a intencionalidades específicas que sumadas o articuladas aproximan al  logro de el para qué. En este punto vale la pena detenernos.


En el caso de los ejercicios educativos es frecuente que  existe una disociación entre las ideas y las acciones. Suelen establecerse objetivos, propósitos y metas que en el papel o en la oralidad son sumamente interesantes, sin embargo en momento de las acciones los mismos quedan diluidos y escindidos de lo que efectivamente se hace. En el caso del aula estructurada dicha disociación no es posible dado que el como conseguirlo amarra estratégicamente ambos momentos.
5. ¿Cómo hacerlo?
6. ¿Con qué?
7. ¿Cuándo?
8. ¿Dónde?
9. ¿Que?