lunes, 11 de noviembre de 2013

Padresconautismo. Afirmación 2. Intentos de comunicación que hemos utilizado con Alejandro.

1. Es diferente pensar desde la comunicación a pensar desde la interacción.





Es claro para todos los que estamos en este proceso maravilloso de redimensionar nuestras prácticas, creencias, pautas y postulados existenciales,  a partir de la convivencia con un niño o niña con autismo, que en la clasificación diagnóstica del DSM IV, se establecen criterios donde se diferencian las dimensiones de la interacción social y la comunicación. 

Cuando leemos con mayor detenimiento los elementos de dicha clasificación, encontramos que la comunicación queda reducida al lenguaje oral, excepto por el item d, en el que se presenta el juego realista espontáneo y el juego imitativo social.

A su vez la interacción es presentada como la suma de lenguajes no verbales que permiten un ámbito relacional con el otro, que de no ser vistos permiten interpretar la ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otros, o la falta de reciprocidad.

¿Qué nos están planteando exactamente en los criterios del DSM IV? Si no entendemos mal, lo que allí subyace es una negación de la comunicación como una multiverso multidimensional, en el que son posibles múltiples flujos, formas y expresiones individuales, grupales, colectivas, planetarias y multiversales. Es la reducción de la comunicación a ejercicios de interacción que tienen como única finalidad el encuentro social en un espacio mutuamente reconocido. 

No se define en los ítem de la clasificación si dicho encuentro social corresponde a una acción intencionada, movil, voluntaria, espontánea, dispuesta, respetuosa, diversa, incluyente y plural. Sin embargo es posible colegir en la ausencia de otros ítem que se asume la comunicación como un recurso y la interacción como una práctica. Lo que devela que en dicha clasificación la comunicación esté reducida a unas evidencias que son medibles, visibles y estadarizables. 


 








Bajo ese presupuesto no es extraño que el autismo como trastorno sea visibilizado desde la misma negación de lo diverso, presuponiéndose una comunicación estandarizada, que desconoce otras dimensiones 

Y claro, esta mirada determina formas terapéuticas que asumen la necesidad perentoria de normalizar la interacción, sin pensarse si la comunicación que experiencian los niños - niñas con autismo deambula otras rutas. Y si dicho incremento de la interacción no se presenta, entonces la evolución terapéutica no es la esperada, requiriéndose investigar más a fondo (bajo modelos estadísticos) qué forma de manejo si permite recuperaciones.







Gran parte de los presupuestos de los sistemas ampliados de comunicación se basan en esta ruta, si bien acuden a lo visual para crear puentes entre los visual y lo verbal, lo presupuestado está en la ampliación de la interacción. De nuevo la comunicación queda reducida al escenario de lo instrumental. Con esto no negamos la utilidad de los SAC, lo que queremos plantear, es que se necesita tender otro tipo de puentes que visibilicen de manera cierta esas otras dimensiones de la comunicación.



Alejandro utiliza el ritmo del tambor para construir frases, y dependiendo de la frecuencia y la intensidad del tam - tam (el golpeteo sobre el tambor) el tipo de frases construidas cambia. Al ser lento el ritmo, las frases emitidas son, bajo nuestra mirada, coherentes y con sentido. Al incrementarse el ritmo, las frases pierden coherencia, en apariencia no dicen nada. 



Distanciándonos un poco, Alejandro empieza a comunicarse desde otra dimensión de si, arranca un movimiento que crece  desde sus pies a su cabeza y luego se desplaza lejos del tambor buscando otras superficies que suenen. Al revisar nuestras anotaciones, esto solamente ha pasado cuando el niño ha comprendido toques adicionales o ha asociado objetos conceptuales que en ese momento emergen. Un hecho muy disiente  fue cuando no dijo (luego de su práctica de percusión) "ahora puedo comer con el tenedor, ya aprendí".

Otro ejemplo está en el juego con las sombras en la escuela, Alejandro trataba de comerse la luz, por lo menos así lo decía, "como los bombillos". Salía del reflejo de luz, dando giros en el suelo, luego retornaba a las sombras sin mirar como se reflejaban sus movimientos en la pared. Los demás niños si lo hacían gritando y saltando. Alejandro salía de la sala de trabajo, corría y retornaba. Volvía a jugar con la luz, ubicándose en dirección a ella, y ahí si se miraba, observaba el haz de luz en su cuerpo. Sonreía y saltaba. Luego decía, "como todos los animales del mar, ellos se ven en la luz".

Días anteriores habíamos trabajado los animales marinos, con una mínima participación del niño y su poco interés por trabajar en actividades de dibujo con los animales elegidos. Luego de mencionar la luz, arrancó a mencionar varios animales del mar con sus distintas particularidades. A eso se asoció la música de Piero con su Sinfonía Inconclusa.

Mirado desde las lógicas comunicativas esperadas, existe una disgregación comunicativa en ambos ejemplos, sin embargo el permitirle ser y el permitirse observar sin pretensiones, brindó experiencias genuinas de comunicación, que si bien terminaron en lo verbal, pasaron por otras dimensiones que fueron determinantes para que eso verbal se estableciera.

Si lo miramos desde la interacción, Alejandro no incrementó habilidades sociales, o estableció cambios en el margen. Sin embargo, vivió procesos que le permitieron acceder a aspectos importantes de su vida doméstica y escolar.

Es posible que estemos equivocados en nuestras observaciones y conclusiones parciales, sin embargo si es posible afirmar que la comunicación, en el caso de los niños con autismo es reducida a un hecho instrumental y eso afecta las posibilidades de acompañamiento y aprendizaje en común con ellos.

Abrazo a todas y todos.