domingo, 8 de diciembre de 2013

Padresconautismo. Afirmación 11: la ausencia de comunicación comunica.



La ausencia de comunicación comunica. 



Esta última afirmación con respecto a la comunicación se convierte en una propuesta de trabajo que liga el acompañamiento que damos a Alejandro en Vida Digna, el trabajo en el aula estructurada de preescolar y primero y los ejercicios que hacemos con jóvenes universitarios. 

El ejercicio educativo que hemos aprendido a través de nuestra propia experiencia educativa, y la posterior vivencia en la observación o práctica de los distintos niveles del sistema educativo de algunos países de  América Latina, nos ha llevado a deambular en un camino que claramente restringe la comunicación a actos de habla, lectura y escritura.

La educación inclusiva es presa de los preceptos, principios y lógicas generales de un aparato educativo logocéntrico que privilegia la palabra y el prestigio de quien usa la palabra. En este aspecto la retórica sigue dominando más allá de un pensamiento científico cartesiano o de un pensamiento holístico. Y los efectos finales de la inclusión quedan reflejados en estrategias que adaptan a los niños y niñas a la escuela y no la escuela a los niños y niñas, como debería ser.

Al pensarse la comunicación - educación en el campo de la inclusión, se privilegia una apropiación tecnológica que sube a las plataformas y a los dispositivos  la lógica anotada. No deja de verse el proceso educativo como un escenario de heredad cultural y social, en el que un nuevo miembro debe asumir los preceptos, conceptos y verdades de la sociedad en que habita.

En ese sentido para  la inclusión el escollo a superar es el cómo lograr que los niños y niñas alcancen la capacidad comunicativa para hacer posible la heredad, en tanto esta supone accesos, rutas de futuro y una vida con alguna certidumbre de protección social. 

Los otros códigos, las otras rutas comunicativas, la incertidumbre de lo desconocido y lo que está invisibilizado por las miradas que le dan sentido al mundo real, quedan subducidas por una lógica funcional que propone dar respuestas de mínimos a una gran cantidad de seres humanos.

En nuestro caso la inclusión no es la pauta. Cuando incluyo lo hago desde la hegemonía de mi cultura o de mi habilidad, cuando nos incluimos, nos apoyamos en lo que cada uno tiene para hacer posible un diálogo, sin embargo en la tradición occidental, dicho diálogo se ha realizado bajo la norma de quien domina.

En una cultura signada por la oralidad, la imagen y la escritura (que no es más que la extensión de una asociación entre la oralidad y la  imagen) los marcos referenciales producto de estas tres perspectivas son densos, enmarañados y  con un fuerte influjo de la tradición y la norma. Por ende la inclusión se encuentra en un terreno de mentalidades no propicio que enuncia sin aplicar, y actúa sin incluir. 


Por esa razón nuestra pauta es la emergencia, una educación emergente, que tiene como referente una larga tradición que suma la escuela nueva, el constructivismo, la pedagogía Waldorf y la escuela moderna. Sin proponer que los autores de estas tradiciones reclaman la categoría de emergencia, si es posible ligar la misma a ciertos principios y pautas brindadas por ellas. 

No vamos a hacer una desagregación de autores y conceptos, para ello existen otros espacios, en este blog nos proponemos enunciar algunos aspectos de eso que estamos haciendo cuando en una misma propuesta educativa pensamos en la presencia de múltiples expresiones y condiciones de tipo cultural, social, cognitivo, motriz, sensitivo, nutricional, étnicos, familiar, etc).


Partimos con la siguiente afirmación: En una relación educativa genuina ninguno de los participantes decide, por ende los procedimientos no son previos ni existen objetivos, se construyen en el encuentro y hacen parte de posibilidades que incluso ambos participantes pueden desconocer. Por esa razón el peso del encuentro se ubica en la estructura que lo agencia. Eso implica que cualquiera de los participantes deba proponer una estructura que delimite el diálogo, sin que con ello se suponga que los resultados posibles están amarrados a la estructura, esta última funciona como una delimitación necesaria para evitar la disgregación.

Hasta la fecha hemos estructurado de tres formas, que son:

1. En RAAS Vida Digna (nuestra casa) hemos construido paso a paso una serie de espacios que le proponen una estructura de trabajo a nuestros hijos. Si bien las hemos realizado para acompañar las expresiones de autismo de Alejandro, han tenido una gran potencialidad en sus hermanos, hasta el punto de ser nosotros unos  observadores asombrados de las expresiones de Sebastian y Luana. La estructuración se ha hecho a partir de unos principios generales que nos parece importante compartir, ellos son los siguientes: 1. El aprendizaje deriva de ejercicios concretos y emergentes de comunicación, cada espacio construido está pensado como un dinamizador de la comunicación, permitiendo el desplazamiento de la misma en los márgenes de la incomunicación y la no comunicación, estamos convencidos que esos puntos de umbral no niegan la comunicación, en la cual participamos todos los seres vivos, sin excepción. Las excepciones las construye el prejuicio social. 2. Asumir el aprendizaje desde las dimensiones corporales, eso significa privilegiar los objetos en tres dimensiones, dejando para una segunda instancia los que proponen la bidimensionalidad. Por eso asumimos los ejercicios más allá de la manipulación, indagando la relación corporal con distintos aspectos del espacio. 3. Alertar constantemente la relación para evitar el ejercicio del autoritarismo, la funcionalización, la circunducción y ante todo la negación del diálogo. 4. Estructurar espacios sin una funcionalidad específica o una pieza maestra, con componentes que delimitan sin coartar expresiones emergentes. 5. Escucha ampliada permanente por parte de los acompañantes, con registros que permitan reconocer las emergencias en términos de la linea del tiempo. 6. Un juego intencionado donde es claro que el disfrute es una de las tendencias emergentes en cada espacio construido.

Un hecho que ha cobrado valor en el tiempo es el de la novedad, la aparición secuencial de nuevos espacios genera en los niños nuevas preguntas, una oportunidad de síntesis con respecto a los espacios anteriores  y una resignificación de los otros espacios. Es muy interesante ver como cambian los usos a partir del espacio novedoso.

Otro aspecto que vale la pena resaltar es la presencia de lo bello, sin que ello signifique apariencia, no se requiere de elementos costosos, aparentes, de materiales promocionados, requerimos de elementos que constituyan una propuesta armónica, eso de por si ya determina la emergencia de la belleza. En casa y con nuestro recursos hemos sumado espacios, uno a uno, y no son precisamente la expresión de la apariencia, sin embargo al mirar la casa como un todo esta ha cobrado belleza y eso lo perciben todos nuestros visitantes. Nosotros mientras tanto la disfrutamos.


2. Asumiendo la propuesta de la división TEACCH de la Universidad de Carolina del Norte, hemos dividido nuestra aula en ocho zonas, identificadas por distintos colores. Cada zona corresponde a actividades y propósitos diferenciados. La zona azul invita a un trabajo cara a cara, en el que el diálogo a partir de la acción implica ajustes mutuos. La zona verde propone un trabajo individual que es acompañado con indicaciones puntuales que pueden ser superadas de forma permanente. En la experiencia hemos encontrado emergencias asombrosas, en tanto los niños y niñas llevan su hacer por otros caminos utilizando materiales que en apariencia no tenían relación con el resultado. La zona roja es un espacio para el ejercicio gráfico, se cuenta con un tablero en acrílico en el que los niños trabajan mucho aspectos de su corporalidad e imagen compartida,  igual se trabaja el dibujo y la manipulación. La zona amarilla invita al trabajo grupal, es la estructura que más tiempo se demora en delimitar el trabajo de los participantes, durante  cuatro meses los niños no evidenciaron experiencias de trabajo grupal, a partir de este empezaron a emerger acciones comunes que no utilizaban los materiales propuestos en la zona, lo hicieron a partir del juego, la cercanía corporal y materiales que ellos ingresaban a la zona. La zona naranja asume la articulación de figuras en dos y tres dimensiones, allí se trabajaron múltiples formas de rompecabezas, juegos de precisión, lanzamiento, complemento de fichas, emergencia  de figuras y bloques ajustables. La zona azul clara en la que los niños se acercan a trabajos de audio y video que dan cuenta de su trabajo en el aula y sobre materiales donde se desglosan aspectos del color, la forma, la profundidad, el brillo, la intensidad, el ritmo...

La zona de transición le permite a los niños un tiempo para ellos mismos, como hecho interesante todos los niños y niñas al terminar en sus respectivas zonas  solicitaban materiales para trabajar allí. La zona morada se instaló por sugerencia de la profesora titular del aula, ella estaba muy inquieta por la lectura y escritura de primer grado, por esa razón le propusimos crear una zona en la que trabajara desde su lógica con los niños de este grado.

A las zonas enunciadas le corresponden lugares de movimiento que están por fuera del aula, de acuerdo con lo emergente el niño sale acompañado a realizar actividades propuestas por él, o a asumir circuitos que están instalados allí.

Cada zona está acompañada con múltiples herramientas que son presentadas en grupos de cuatro, para eso son introducidas en cajas marcadas con números del uno al cuatro. Una vez que el niño ha trabajado las cuatro cajas, asume otras herramientas u otra zona.

Al empezar, intermediar y finalizar el espacio diario se hacen trabajos comunes que promueven ligar lo vivido el día anterior con el espacio del hoy y lo esperado para el mañana. Los acompañantes resaltan la producción de la jornada, publican las emergencias e intensifican las mismas acorde con las condiciones conocidas de los participantes. Generalmente la finalización maneja dos tiempos, uno de aceleración motora a través de cuentos improvisados que incluyen las emergencias del día y otro de calma en el que con el uso de respiración y movimiento lento se dialoga sobre las vivencias del día. Participan niñas, niños y acompañantes, en este caso se estimula la cercanía corporal.

3. Se le solicita a los participantes que estructuren el espacio a partir de sus ideas, experiencias, intereses y marcos referenciales. Esto se ha hecho en las aulas universitarias, donde esperamos encontrar mayor potencialidad para el mismo. Para acompañar dicha estructuración (de entrada declarada difícil por parte de los estudiantes) se entregaba una guía en la que se recalcaba sobre la importancia de la propia voz, la propia experiencia y el aprendizaje como un ejercicio que atraviesa todas las dimensiones del ser.  La mayoría de los jóvenes tendía a repetir lo propuesto por textos y autores, a pesar de la claridad sobre la búsqueda de disparadores en otros aspectos de la vida cotidiana. En sus ejercicios evitaban estructurar para repetir el modelo logocéntrico de instrucción al que estaban acostumbrados.

Con la reiteración, la ejemplificación y la ruptura paulatina de trabajo igual a calificación fue posible ingresar al escenario de la estructuración del aula, en este caso no se hacía bajo un efecto arquitectónico, la estructuración correspondía a unas pocas ideas que en su claridad permitían la generación de múltiples actividades que encadenaban una delimitación generatriz. Tuvimos experiencias hermosas en tanto muchas de las aulas estructuradas estuvieron relacionadas con la violencia y el conflicto en Colombia, eso permitió la emergencia de múltiples narraciones que de otra forma hubieran quedado ocultas. 

A la par se les ha solicitado elaborar un mapa tridimensional utilizando múltiples figuras en relación para dar cuenta de los aspectos relevantes en la experiencia del aula estructurada. Dicho mapa se construye semana a semana generando emergencias de lo experienciado, permitiendo una contrastación con diversos aspectos del aprendizaje. Para su elaboración la delimitación se hace al dar las siguientes recomendaciones: mínimo tres elementos en relación, figuras en tres dimensiones, pensando la relación con los mapas anteriores.

Con los mapas hemos tenido grandes dificultades, sin embargo con el paso del tiempo se evidencia la emergencia del pensamiento del estudiante, mediado por dimensiones diferentes a la cognitiva, sin descuidar esta.


Con estas tres formas de estructurar hemos comprendido que para el caso de la educación, sin enfatizar en una mirada terapéutica, el aula estructurada es una posibilidad muy interesante. En el año 2014 vamos a desarrollar una investigación que correlaciona los tres espacios señalados, siendo mucho más minuciosos en el registro y en el análisis. 

En el caso de la escuela le hemos propuesto al rector que nos permita acompañar a los cinco cursos que allí se imparten, trabajando en el aula estructurada por lo menos media jornada, estamos confiados de una respuesta positiva. Esto lo hacemos porque Alejandro fue promovido de preescolar a segundo, no teníamos planeado asumir otra aula, sin embargo este resultado no previsto, nos invita a asumir ese nuevo reto.

Hemos titulado a esta entrada de nuestro blog "la ausencia de comunicación comunica", dado que   muchos aspectos de los trabajados en las distintas formas de estructurar se pueden ubicar en apariencia en los umbrales de la incomunicación y la no comunicación. Toda la estructuración se hace aceptando la existencia de dichos puntos de umbral sin que estos nieguen la posibilidad de la comunicación, por eso se trabaja con la expectativa de que el ejercicio comunicativo emerja sin las prevenciones o marcos referenciales que la reducen a una manera unívoca de comunicar.

En el caso de Alejandro este enfoque ha sido muy útil, en él hemos insertado los elementos de los métodos congnitivo conductuales, la integración sensorial, los sistemas ampliados de comunicación, la manipulación corporal y otras medidas terapéuticas menos socorridas en los niños y niñas con autismo.

De igual forma hemos asociado unas pautas que pensamos son necesarias para hacer posible dicho ejercicio comunicativo, ellas son: 

1. Manejo individualizado, 2. acompañamiento intensivo, 3. múltiples apoyos y refuerzos, 4. posibilidades de interacción frecuente, 5. pares comunicativos, 6. evaluaciones periódicas, 7. registro comparativo, 8. uso del movimiento, 9. presencia de equipo de trabajo,  10. uso de múltiples receptores corporales y 11. uso de diferentes elementos que cualifican la vida individual del niño o niña (alimentos, ambientes, afectividad, cercanía, rutinas, atención, disposición...).



Lo más valioso de todo esto es la cualificación paulatina de nuestros otros ejercicios educativos...

Abrazos a todas y todos.