Padresconautismo. Afirmación 13. El aula educativa solo existe si es creada para que emerja el ser humano.

 El aula educativa solo existe si es creada para que emerja el ser humano.

Cuando tenemos la oportunidad de leer sobre educación es llamativo que en la mayoría de documentos producidos en los Ministerios de Educación y por docentes universitarios, no se utilice el concepto de ser humano. En esos textos es fácil ver palabras como sujeto, individuo, educando, actor, persona, estudiante, usuario y cliente.

Todas esas palabras responden al ideal moderno, un ideal que en America Latina quedó inserto en las ideas y sin embargo no constituyó mentalidades.

El ser humano como dimensión humanista implica para el hoy  un giro de sentido con respecto a esos ideales modernos que tomaron la ruta de la cosificación social y la instrumentalización  de la cultura. El sujeto como gran emergencia de la psicodinamia, ha perdido todo sentido, en tanto las subjetividades dejaron de ser propiedad de cada ser humano para convertirse en un código de disuación y seducción social.

Hoy nos encontramos ante un panorama educativo que ha sumado diferentes y contradictorias cosmovisiones sobre el ideal de ser humano, desde un  modelo retórico - escolástico que lo ubica  en la obediencia y el acatamiento de la tradición, pasando por un modelo disciplinar que antepone los intereses institucionales a las prácticas individuales, y una perspectiva liberal que soñó un ser humano como constructor social. Hoy el peso decreciente de la escuela la ha llevado a la aceptación de la administración educativa, lo que ha configurado un panorama donde lo importante es la ganancia económica, dejándose al individuo en un ambiente escolar que no está pensado como constructor de humanidad sino como posibilitador de un escalonamiento propedéutico que tiene como fin la moratoria educativa y la tecnificación laboral.

Es en este tipo de maremagnum educativo donde se ha promovido la instalación de enfoques políticos de vulnerabilidad y derechos humanos (entre ellos contradictorios). Estos  han propugnado por la emergencia de prácticas educativas en las que el reconocimiento e inclusión deben ser parte de las apuestas de la escuela.

Imaginemos un poco esa escuela: docentes formados en la tradición retórica y el logocentrismo; padres de familia que esperan de la escuela el orden, la tradición y el reforzamiento productivo de sus hijos; directivos que deben y quieren mantener a flote sus escuelas, en tanto la medición de eficiencia está dada por la ampliación de cobertura y la reducción de la deserción; pensadores oficiales de la educación que promulgan estándares y competencias como pautas ideales para el hombre productivo (ojo, se utiliza la acepción del hombre productivo en tanto persiste el ideario de un hombre, blanco, heterosexual, trabajador y creyente); y funcionarios del sistema educativo que promueven políticas netamente econométricas.

A este tipo de escuela le corresponde asumir a los niños y niñas atípicas, incluidos nuestros hijos con autismo.  Bajo el enfoque de  vulnerabilidad se ha desarrollado la educación especial, propuesta que supone la generación de técnicas, métodos y miradas que abstraen de la lógica general de la escuela el manejo de niños considerados población especial. Al ser vulnerables los que se consideran especiales requieren de pautas, técnicas, procedimientos y acciones que pretenden suplir esas debilidades que los descalifican frente a una población no vulnerable. Bueno eso es parte de la argucia del control, al declarar vulnerable al otro puedo actuar sobre el bajo mis criterios, mis estudios, mis técnicas, a él o ella simplemente les corresponde ingresar en nuestro campo de acción con la garantía de tener mayores posibilidades de las que tendría en caso de no hacerlo.

Esto último es una verdad a medias, no se puede desconocer que los accesos adicionales son importantes, sin embargo la voz (entiéndase las distintas expresiones de comunicación) de aquellos declarados vulnerables es excluida de cualquier tipo de diálogo. Se asume que al ser deficientes no tienen la capacidad de decidir o producir recursos. Allí hay un fuerte componente de asistencialismo que proviene de las tendencias religiosas tanto en el mundo católico como en el mundo protestante. El que brinda la caridad es dueño de la dádiva por ende no tiene responsabilidad alguna con respecto a acallar la voz del otro. 

Gran parte de la educación ha tenido este componente como parte de su presupuesto, y eso es más evidentes en países como Colombia donde las ordenes  religiosas han estado acompañando de manera directa el proceso educativo. 

 En los primeros cincuenta años del siglo XX llegaron a América Latina las propuestas de la escuela nueva, la escuela activa y la escuela moderna, poco tiempo duraron como propuestas moduladas desde los Estados naciones, rápidamente fueron coaptadas y tomadas como técnicas y metodologías que podrían ser aplicables en lo que ha sido llamada la pedagogía tradicional. 

Esta pedagogias en su conjunto propugnaban por un ser humano con capacidades extraordinarias que provenían de su propio ser y  de la relación que estos tenían con los entornos. El papel del educador estaba en el acompañamiento hermeneutico de cada estudiante.  Es dable afirmar que el enfoque de derechos empezó con estas pedagogias, en ellas el niño estaba en el centro de la mirada educativa, y su proceso era el resultado de su propia experienciación, de las emergencias que producía.

A finales del siglo XX la escuela inclusiva como producto de una justicia distributiva, emergió enmarcada en un enfoque de derechos. En sus primeros intercambios se encuentró con los presupuestos de la educación especial más toda la suma de condiciones generadas por la escuela tradicional. Ello implicó que su desarrollo no esté afincado en unos flujos institucionales propicios, sino en el esfuerzo de educadores y grupos de ciudadanos que valorando dicho enfoque propugnan por una justicia que le devuelva la escuela a los niños y niñas atípicas, superando un aislamiento y guetificación propios de la escuelas para niños especiales.

Dicho enfoque de derechos poco ha transformado la escuela en tanto la educación como un todo no se piensa desde dicho enfoque, simplemente es asumido como una temática, un programa más, un contenido social que debe ser impartido y practicado en espacios y tiempos puntuales. 

La existencia de los dos roles históricos del aula ha sido uno de los grandes obstáculos para que se haga posible un cambio de la relación educativa, al equipararse conocimiento y docente, el estudiante pasa a un segundo plano, sin que existan otros dispositivos que alerten sobre dicha consecuencia. 

En el aula estructurada estamos trabajando con niños de preescolar y primero, los que pasaron a segundo durante 2013, fueron considerados por su docente como los insoportables, groseros, demandantes, inquietos e  inmanajables. ¿Ahí qué pasó? En el aula que manejamos no existen docentes logocéntricos, nos declaramos acompañantes con una escucha ampliada, por ello son posibles las emergencias de muchos diálogos, percepciones, representaciones,  capacidades y habilidades de los niños y niñas. Al pasar a un aula con un docente logocéntrico, sus emergencias conllevaron conflicto, ante la deslegitimación de ese logocentrismo los niños fueron objeto de señalamiento, castigo y minusvaloración. Se convirtieron en los niños problema que no estaban participando proactivamente en el aula.

Y es en este punto donde retornamos al título.

El aula educativa para niños atípicos y típicos solo es posible si es creada para que emerja el ser humano, las aulas como espacios de control están al servicio de la normalidad y funcionalidad institucional, allí la pregunta no incluye al ser humano, quizá al sujeto moderno que se debe construir, pero no al ser humano con el cual se debe dialogar, dirimir, devenir. Mientras el enfoque de vulnerabilidad sea el predominante, dicha aula estará al servicio de la normalización y la búsqueda de homogeneidades.  Y no importa que los ejercicios de normalización sean blandos y bien intencionados, no importa que en apariencia se vean avances cognitivos importantes, no importa que los niños los acepten sin restañar. Igual estos son ejercicios de normalización que dan por descontada la emergencia del niño en tanto esta no sea leída como premonitoria de avances para el mismo.

De igual forma, mientras la teoría evolucionista sea la que dé sentido a todas las prácticas, mientras la búsqueda incesante de desarrollo sea el propósito, mientras los niños y niñas no puedan devenir en espacios de seducción que les brindan elementos para asumir sus propios ejercicios, difícilmente podremos encontrarnos con el ser humano.

El aula educativa solo es posible por fuera del sistema educativo, en tanto la misma constitución de dicho sistema en la modernidad está sustentado en la generación de seres productivos y útiles para la apropiación y transformación del mundo. Allí el ser humano no cabe, solo el homo laborans.

Un abrazo a todas y todos.