lunes, 16 de diciembre de 2013

Padresconautismo. Afirmación 14. No debe existir la educación especial.



No debe existir la educación especial, debe existir un educador a la altura de los niños y niñas.


Sin el mínimo interés de atentar contra una profesión o prácticas establecidas desde hace muchos años, pretendemos argumentar por qué estamos convencidos de que la educación especial ha sido un obstáculo para asumir la necesaria transformación de una práctica educativa que está asfixiada porque se niega a asumir las múltiples respuestas que se han construido para hacer viable a un ser humano que sobrepase la condena de la productividad y la normalización.

Son múltiples las ideas, propuestas, modelos y métodos que podemos encontrar cuando nos hacemos la pregunta ¿por qué la educación no tiene al ser humano como idea central de su existencia social?. Muchos autores y grupos han propugnado y propugnan por ese ser humano, sin embargo la mayoría de los gobiernos y gobernantes se han encargado de tornar marginal cualquier ejercicio educativo que se centre en dicho interés.







El resultado no es otro que una educación vaciada de sentido, en la que se antepone un credo funcional, que centrado en el conocimiento y en prácticas sociales de accesibilidad determina una sectorización en las oportunidades que cada estudiante tendrá en el futuro.  Para tornar la situación mas deficiente, en los últimos veinte años los sistemas públicos de educación han sido debilitados por las políticas públicas, restándoles recursos, financiación, capacitación y calidad subsecuente. 

A la par se han brindado libertades para que le educación privada se fortalezca generando así una profunda inequidad social. En la actualidad solamente es posible una educación de calidad para aquellos que pueden pagarla sin restricción alguna o con ingentes esfuerzos que afectan de manera importante la canasta familiar y la calidad de vida de quienes asumen dicha apuesta.



Sin embargo estos argumentos no son los que le pueden dar peso a nuestra afirmación. Nuestros hijos con autismo no son ángeles o demonios, no son seres enviados de otras latitudes. Su especialidad está en la capacidad que desarrollamos para comprenderlos, acompañarlos, amarlos y respetarlos. Ellos son como los otros seres humanos, con necesidades y potencialidades cercanas (así los profesionales de la salud los coloquen en un lugar de desventaja importante).

El concepto de especial se asocia a un lenguaje neutralizador de la realidad social que ha ido creciendo a partir de la segunda guerra mundial, en el que las oficinas de planeación y los consultores (generalmente universidades) han evitado usar el lenguaje coloquial cargado de cultura, con el que son designadas las diferentes características de la vida humana y social. 




Estos conceptos al estar descargados de cultura se convierten en ideas de fácil digestión, siendo asumidos de forma rápida, sin contexto, sin crítica y con un transfondo de generalización extrema que les permite ser aplicados en cualquier contexto y territorio. Así emerge una educación especial que puede ser aplicada de la misma manera en una Villa Miseria de Buenos Aires, como en un centro de atención a la infancia en los Condes (Santiago de Chile). Lo importante según este lenguaje es la priorización y focalización de la población a ser atendida.

A la par de esta palabra cada día se estilan otras más: competencias, estándares, educabilidad, enseñabilidad, niños en situación de calle, emprendimiento juvenil, necesidades básicas insatisfechas, necesidades educativas especiales, mujeres cabeza de familia, trabajadoras sexuales, metas del milenio, inclusión, interculturalidad, usuarios, clientes, beneficiarios, cooperantes...



No podemos olvidar que todo este lenguaje   parte de la emergencia del desarrollo como propuesta del gobierno Truman para que los países del tercer mundo y los países en reconstrucción (después de la segunda guerra mundial) asuman el mejor modo  de vida que ha tenido la historia humana, el de los Estados Unidos de América. En esa ruta se fortalecieron las diferentes ciencias sociales siguiendo o no presupuestos del desarrollismo, surgieron o se reactivaron disciplinas específicas como el trabajo social, el desarrollo comunitario, la reeducación, la educación especial, la educación social, la ingeniería sanitaria, la salud pública, la epidemiología, la educación bilingüe intercultural, la agronomía, etc.

Dicho influjo desarrollista insufló a los gobiernos del tercer mundo para establecer pautas de desarrollo planteadas, supervisadas y evaluadas por oficinas de planeación que permitieran atender a las poblaciones que efectivamente lo requerían, era necesario transformar lógicas de vida caracterizadas por la aceptación acrítica de las cosas cuyo resultado era la no creación de necesidades.  Emergieron así rasgos de la población que previamente no existían y que empezaron a ser introducidos en las mentalidades colectivas, especialmente ese denominado tercer mundo.



Uno de los rasgos que emergió fue el de  población discapacitada, denominada así  dado que no comparte los parámetros establecidos por el ideario de la normalización social que es impartido desde occidente. En esta denominación subyacen los conceptos que históricamente han sido utilizados para determinar al extraño, al bárbaro, al diferente, al desconocido y al anormal (monstruo, rebelde, onanista y loco - la conocida tipología de Focault).

Y para los discapacitados que hasta ese momento habían  sido cargados de otros sentidos a través de la historia y las culturas (ciegos, sordos, mudos, tontos, bobos, retardados, lentos, deficientes, alienados, deformes, idiotas, paralíticos, mochos, mancos, poseídos, tuertos, ogros, brujas, monstruos, duendes, demonios, etc), emergió una única denominación que los cobijó para hacer posible que la política pública de los  países los reconociera, visibilizara e incluyera en los distintos planes de gobierno y de Estado.




Igual ocurre con otras poblaciones, pero ese no es el tema.  Se creó con el paso del tiempo una plataforma conceptual, técnica y programática que generalizó a la población, dándole un sentido común, para generarse así una suma de preceptos diagnósticos, programas, protocolos de manejo, técnicas e instrumentos  que suplieran indistintamente sus necesidades.  

Se instituyeron así los grupos de especialistas en el tema, los consultores, los comités de planeación, las organizaciones expertas, y con el tiempo un maremagnum de ofertas que hoy pululan entre la lógica del desarrollismo y la lógica del consumo (ambas caras de una misma moneda). Y la educación no escapa de dichas lógicas.



En el caso del sector educativo, se establecieron pautas de manejo, acompañamiento y seguimiento, que día a día se tornan más especializadas. Se crearon los ya dichos programas de educación especial, reeducación, educación social y educación diferencial. Eso determinó que los niños y niñas considerados discapacitados o más eufemísticamente llamados especiales, fueran manejados por educadores aparte, con otras habilidades y experticias.

Al educador se le quitó la oportunidad del aprendizaje. Con los giros de la historia y los cambios en las destinaciones presupuestales de los gobiernos, se ha dado marcha atrás en la especialización del manejo para esta población, por eso muchos de estos estudiantes están retornando a las escuelas regulares. Y los educadores se están sintiendo incapaces, impotentes y sin un mínimo de cualificación para asumir el reto de un aula con niños distintos.

Y ello es un contrasentido, cada niño y niña  son un mundo aparte, una idiosincrasia, una propuesta para el mundo, y ello significaría que el docente debe adaptar su forma de trabajo a las particularidades y expresiones de cada uno de ellos. Sin embargo el aula tradicional funciona al contrario, son los niños quienes deben adaptarse a las necesidades del educador, a sus métodos, a su nivel de conocimiento, al compromiso que tiene con su profesión. 




Es por esto que el discurso desarrollista incrementó las falencias del docente con respecto a la posibilidad de comprender que cada niño es un mundo y por ello requiere de una propuesta educativa que privilegie dicha particularidad. A esa falencia, el mismo modelo agregó otros factores para que estuviera aún más lejana la posibilidad de una educación centrada en el niño y en sus distintas dimensiones como ser humano. 1. El incremento en la cobertura educativa ha conllevado la existencia de aulas con 40 y 50 estudiantes, 2. la planeación ha promovido el cumplimiento  homogéneo de  competencias y estándares para todos los escolares, 3. El sistema educativo ha deslegitimado el valor del docente - pensador como actor primordial del proceso educativo, 4.  el uso de las TIC ha generado una cortina de humo con respecto al valor trascendente de la relación estudiante - docente, 5. la despedagogización evidente en la formación de educadores privilegia a las ciencias de la educación y a la planeación curricular, y 6. la precaria contextualización de los escolares propicia la convicción una cultura global en la que la cultura norteamericana es hegemónica.

Más que una amenaza para la escuela podemos afirmar que el retorno de los niños con expresiones particulares posibilita el replanteamiento del aula como un lugar de verdades acabadas, para convertirlo en un espacio favorecedor de la emergencia, eso no implica la existencia de educadores especiales, sino la formación de educadores con la capacidad de asumir el proceso educativo como un ejercicio de acompañamiento permanente en el que son los niños y niñas (adolescentes y jóvenes) los que permiten el aprendizaje del docente.

Igual implica por parte de los docentes una experiencia reivindicativa con respecto a la misma práctica educativa, a las necesidades reales de los niños y niñas y no los de un sistema educativo que solo privilegia las cifras.

En nuestra experiencia, la emergencia paulatina de las expresiones de cada niño y niña, sea típico o atípico, configura una afirmación final: en un aula todos los niños son especiales, por ende el educador debe ser más especial que ellos para poder estar a su altura. Cada educador debe convertir su ejercicio en un acto creativo y dialógico, de esa manera más allá de las técnicas tendrá la capacidad de búsqueda, aprendizajes y pertinencia para hacer viable el devenir de niños y niñas.

Abrazos a todas y todos.